第二节 18世纪民族国家教育制度的建立与教育实践
一、18世纪教育思想与现代国家教育制度的建构
18世纪的教育思想一方面是民族国家建立过程的产物，另一方面成为构建现代国家教育制度的理论基础。由于民族国家在18世纪出现了从绝对专制主义国家向现代资产阶级国家的转型，因此，18世纪的教育思想无疑也受制于民族国家的建立过程。
1770—1900年，绝大多数国家建立了国民教育制度，但它们并不是以相同的速度或以相同的模式建立的。第一种模式建立于18世纪的绝对主义君主制国家，像腓特烈大帝时期的普鲁士和玛丽亚·特利莎（Maria Theresia）时期的奥地利，它们在18世纪的前30年便得到了巩固，而同时德国的其他邦国和法国、荷兰、瑞典和美国等国家在19世纪三四十年代也巩固了公共教育制度；而其他国家却发展缓慢。信奉天主教的地中海国家发展公共教育更晚，意大利在1870年统一之后才率先建立了地区性的公共教育制度；日本在1868年开始的明治维新的改革中作为其一部分而奠定了公共教育制度的基础；美国南方也只有到内战之后的几十年才开始建立公共教育制度。英国直到1870年才建立初等学校制度，到1902年，中等学校的国民制度才开始构建，差不多晚于拿破仑创建法国国家学院一个世纪。
国家教育制度为什么会形成？它们的形成为什么在一些国家比另一些国家既快又全面？长期以来这是一个争论不休的问题。许多传统教育变革理论无法解释这种制度的不均衡发展。第一，用教育发展与工业化和城市化相关的理论无法解释为什么国家教育制度首先在普鲁士和法国这样的国家发展，而这些国家偏偏主要是处在前工业和农村社会时期，工业化和城市化程度最高的国家—英国却相对较晚地形成国家教育制度。第二，辉格派历史理论把教育发展与清教主义相联系，与理性和民主的稳定进步相关联，却无法解释教育在像普鲁士和奥地利这样的更加集权的国家比在自由的英国发展得更快，也无法解释为什么会有与新教控制教育的一般原则相抵牾的特例。
问题还在于，有什么较合理的理论来解释这种国家教育制度产生的不均衡的历史现象呢？在英国教育史学家格林看来，国家形成理论可以较合理地说明这种不均衡现象，因为教育发展是国家形成总进程中的一个不可分割的组成部分，大革命后的法国和普鲁士以及美国早期共和国期间的北方是在这个进程中最彻底、最迅速的国家。[66]
对欧洲而言，在15世纪末前后，各个国家纷纷进入专制君主制时代，其建立的专制君主国家是一种拥有独立、完整主权的国家，是现代民族国家的雏形。它应具备相对的民族单一化、高度的中央集权化和具有充分的政权世俗化的特征，它应当彻底解除国家政权对宗教神权的传统依附，以王权至上的观念取代神权至上的观念。相对的民族单一化是高度中央集权化的重要基础，而中央集权化和政权世俗化两方面则是相辅相成的。
民族国家作为一个整体有权力摆脱另一个民族国家的统治，这一思想渊源始于16、17世纪。布丹（Bodin）和莱布尼茨从哲学的角度论证了君主专制的合法性。当时的民族国家面临两方面的敌人，一是封建秩序，二是帝国体制；它们阻碍着近代民族国家的形成，但这两种制度在王朝战争或宗教战争中不堪一击。随着封建和帝国体制的解体，出现了地域国家（territorial state），其政治形式表现为王朝主权（dynastic sovereignty），君主掌握了国家最高的世俗权力。与封建制度和帝国制度相比，王朝国家更有能力保卫其所控制的领土，维持国内秩序，防范外来的侵略，这种能力是王朝国家统治的道德基础。但到18世纪末，君主王朝已经不能保卫自己的民族国家了。在欧洲，一些国王为了自身的私利，勾结外国力量而反对自己的国家，国王自己的利益被置于民族利益之上。在整个18世纪，使普鲁士在19世纪实现强大的目标应当归功于三位君主，他们几乎统治了普鲁士一个世纪。他们是像法国的国王一样的绝对君主，但与法国的国王不同的是，他们热衷于人民的利益和国家的福祉，渴望增加国家的利益，容忍宗教，认同新的科学研究。他们就是：①腓特烈·威廉一世（Friedrich WilhelmⅠ，1713—1740年在位）致力于发展国家的资源，培养一支庞大的军队，命令实行强迫初等教育，开始了在皇家省份的学校从教会控制向国家控制的变革。②他的儿子腓特烈大帝（Friedrich Ⅱ，der Groβe，1740—1786年在位），在他的统治时期继续致力于先帝的事业，改善其臣民的生活状况。③腓特烈·威廉二世（Friedrich WilhelmⅡ，1786—1797在位）很大程度上继承了他叔叔的开明政策，改革了税收制度，减轻臣民的负担，鼓励贸易，重视德国语言，鼓舞民族精神，积极鼓励开办学校，开始了对发展中的教育制度管理的集权化，这种教育制度导致普鲁士创建了欧洲的第一种现代国家学校制度。这三位普鲁士国王在教育事业上起到了重要的作用。
在奥地利，有两位著名的开明统治者控制奥地利的王位将近半个世纪，并且在改善奥地利人民的生活状况方面做了许多的工作。一位是非常引人注目的妇女——玛丽亚·特利莎，她于1740年登上王位，执政至1780年；另一位是她的儿子约瑟夫二世（JosephⅡ），从1780年统治到1790年。
而西班牙从菲利普二世（PhilippⅡ）到查尔斯三世（CharlesⅢ）经历了差不多90年的统治时间，在政治上取得了令人瞩目的进步，教会的权力受到了多方面的限制，宗教法庭被取缔，耶稣教派被驱逐出王国。
俄国开明君主专制统治者是从1689年统治到1725年的彼得大帝（PeterⅠ），从1762年统治到1796年的叶卡捷琳娜二世。捕捉到18世纪西方的新精神之后，这些统治者企图把西方一些开明的启蒙思想引进到贫穷落后的俄国，努力提高其臣民的生活水平，开始了文明化和学习化的现代化之路。他们通过一系列的谕令，全面推行启蒙思想。彼得大帝把西方世界的文明引进其国家。他带来了大量的熟练手工艺人、医生、商人、教师、印刷商和战士，引入了西方许多的技术，鼓励开展贸易；在城市建立了德国类型的文科中学（gymnasia）。叶卡捷琳娜二世让法国哲学家狄德罗起草了构建国家教育制度的“大学计划”。
法国的专制主义统治经历了一个很长的历史时期，即路易十四（Louis ⅩⅣ，1643—1715）到路易十五（Louis ⅩⅤ，1715—1774）的统治。
18世纪绝对主义专制国家在教育改革方面最引人注目的是普鲁士、奥地利和俄国。“18世纪的哲学家相信‘文明的君主制’的可能性。”[67]他们与开明君主之间的关系表明了该世纪社会生活的一个重要侧面。在教育上，正是开明君主的教育改革构成了自上而下的体现现代教育改革的模式。18世纪在强迫学校教育方面进行了改革的两个领先国家是中欧的普鲁士和奥地利。
普遍认可的是，强迫教育是现代社会的产物，它作为文化民主化或资产阶级扩张的一种象征，与工业化、城市化和大众交往相互联系，它们是工业社会与前工业或农村社会相区别的主要表现。然而，问题是在中欧强迫学校教育方面的措施却在工业时代之前很久就出台了。[68]若就强迫教育本身而言，早在16世纪，新教和天主教皇、主教或教长、贵族和官员就力图使其庶民接受强迫的宗教教育。到17世纪，其措施产生的结果是在整个中欧建立起一个教区学校的网络。到17世纪的后半叶，虔敬派的崛起产生了强迫学校运动的新动力，首先在普鲁士的哈勒（Halle）建立了18世纪中欧强迫学校教育运动背后的唯一最强有力的虔敬（piethrt）学校。这个时期的统治者在建立虔敬学校模式中采取了许多措施。这些措施的结果是建立了新的制度，进行了在中欧乃至在西方公共教育形成中起到了决定性作用的教育学实践。[69]18世纪“是国家权威范围扩大”的世纪，也是“从那种权威中取得更大自由的需求”的时代。[70]学校成为国家政策的中心目标，就是因为它们提供了一种以非强迫性方式逼使庶民顺从的工具。提高识文断字能力成为发掘庶民的道德自主性的重要手段。[71]玛丽亚·特利莎“把国民教育事业置于国家的基础上。1770年，维也纳创办了第一所培养教师的正规学校；1774年，颁布了从西里西亚请来的费尔比格尔制定的普通学校规章，到处建立了初级学校，要求儿童上此类学校”[72]。“正如宽容即‘在罗马和日内瓦之间的中立’一样，国家利益至上原则和启蒙运动也一致要求发展教育。如果把弗里德里希对教育的关怀说成是他年迈时的爱好，那么他在这方面的举措却是不完全的。以颁布由柏林中学校长赫克（Johann Julius Hecker，1707—1768）为福音新教学校拟定的规章和由西里西亚修道院院长费尔比格尔（Johann Ignaz Felbiger，1724—1788）为天主教学校拟定的规章为开端的国家教育改革，部分由于教师培训的缺乏和薪金的短缺而没有取得完全成功。”[73]
18世纪“如果说这是一个革命的、充分显示民众意志的时期，那么，它也是国家权力日益增长的时期”[74]。反映在教育上，一方面“进行文化教育和培养未来的律师、教士、官吏的大学和文法学校”的教育体系建立起来了；另一方面提出了教育人民的大问题。法国革命及其所带来的社会变革的重要后果是形成统一的国家权力，“教育本来是教会关注的对象，它愈来愈成为政府关注的对象了”。[75]政府之所以注重教育，首先是想要为它自身训练一些未来的雇员，并创造一种有利于使它的权力维持下去的精神气质，而这种气质在各国所表现的方式却不一样。德国强调文化民族主义意识，认为提倡民族文化对国家有利，而拿破仑则强调功利主义意识，也就是在功利主义基础上创建教育机构。总之，每个国家的政府都把教育体系当作维护自己权力的主要堡垒之一。欧洲大陆各国的所有教育机构日益由政府控制起来，要去完成政府给它们规定的任务。但是在18世纪的英国政府还没有正式过问这件事，法国革命者们“空话倒是说了不少”。无论是18世纪的思想家们，或是革命时期的政治家们，都认为教育是国家的一种主要职能，而革命的议会只不过是提出了一系列有趣的方案而已。政府狠抓教育并且取得成功的另外两个国家是荷兰和丹麦。荷兰在1789年以前的年代里，通过私人办学对改进人民教育做了相当多的努力。1798年，在新巴达维来共和国设立了教育部。
二、18世纪的教育实践
18世纪的教育实践尽管没有19、20世纪的教育实践那样规范化、制度化，但它们无疑体现了那个时代最活跃的教育活动。首先值得一提的是教育家罗林（Rollin，1661—1741）。在其所著的《论学习》（A Treatise on Studies）一书中，他总结了那个时期以前的最好的教育理论和实践。这本著作出版于1726年到1728年。他热衷于詹森派的原则，一生致力于教学。他执鞭法国皇家学院的逻辑学教席多年，后来成为波维斯（Beauvais）学院的院长，两次当选为巴黎大学的校长。“在校长任期内重新调整了大学的学习课程，并使它们现代化。”[76]在《论学习》中，他强调母语、唯实主义和历史学习。为了熟练掌握母语，他建议注重发音，培养准确用词的能力，学习语法、文学，翻译其他语言和作文。他宣称早期的拉丁文教学应当让位于法语，他把历史视为形成年轻人思想的途径。另外，他主张学习植物学和动物学。此书最显著的特征之一是管理儿童的原则和方法体现出智慧和人道主义精神。此书在法国影响非常大，很早就被译成英语。
18世纪的绝大多数的实科学校（the Real Schools）和教师培养学校可以追溯到弗兰克（Francke）。实科学校是一种新型的中等学校，它强调数学、绘画、地理、历史、自然科学和农业。通过直接观察来学习，是这种学校的最显著特征。它在迈向新的教育革命的道路上取得了成功的一步。“实科”（Real）一词首先是由席姆勒（Semler）于1739年在哈勒（Halle）学校做报告时使用的。他与弗兰克关系密切。第一所最著名的实科学校是由约翰·尤利斯·赫克在1747年于柏林建立的，不久就有许多的模仿学校。令人感兴趣的是，普鲁士的腓特烈·威廉一世（Friedrich WilhelmⅠ）在1735年于斯特汀（Stettin）创立了第一个国家师资训练班，他还是弗兰克的支持者之一。赫克也于1748年在柏林开办了与他的实科学校相联系的师资训练班。它被腓特烈大帝采纳为国家的措施。第一所知名的师范学校于1771年在维也纳建立。这所学校与美国师范学校极其相似，其目的不仅在于培养教师，还在于起到一种示范作用，它是初等学校、实科学校和师资训练班的混合体。它成为奥地利普通教育计划的一个组成部分。到18世纪末，奥地利已有15所、德国已有30所培养教师的学校。
值得注意的是，1738年开始了大学的教育学（Pedagogy）教学。这一年，盖斯纳（Gesner）在新创办的哥丁根大学建立了一个教育学训练班。9名神学学生组成了第一期师资训练班。他们为教学做准备，除了神学课程以外，必须学习所有的哲学研究、数学、物理学、历史和地理。指导者每天进行两小时的教学，一星期一次用拉丁文进行哲学问题的讨论。学生必须在城镇学校中进行实习。继哥丁根大学之后，其他大学也把教育学的讲座增加到了哲学的课程中。
当然，这个世纪最引人注目的教育实践是泛爱主义运动，巴西多与他那独特的个性一起在全欧洲掀起了一个高潮。随着他的《初级读物》出版，他接受了来自约瑟夫二世、俄国的叶卡捷琳娜二世、丹麦的克里斯蒂安七世等皇帝的慷慨捐赠。巴西多在学校里开设了体育锻炼、语言学习、社会学习、宗教等课程。
18世纪是一个慈善教育的时代，以捐赠和捐款为基础的“慈善学校”纷纷建立，如基督教知识促进协会的慈善学校、基督海外传播协会在美洲殖民地建立的慈善学校、英国的罗伯特·雷克斯（Robert Raikes）和“星期日学校”运动、美国的星期日学校运动、英国的兰卡斯特—贝尔导生制学校、欧文的幼儿学校等。教会慈善学校是一种独具特色的英国的学校，最早在1680年于伦敦建立，1699年，“基督教知识促进协会”成立的目的就是建立宗教慈善学校，它为穷人的子女建立了教义问答学校，传授国教的原理。1701年，“基督海外传播协会”的建立是为了延伸安立甘宗在国外的工作，提供校长和牧师，建立学校，培养儿童读写能力，理解教义问答，掌握教会的教条。贝尔—兰卡斯特导生制学校却具有很强的现代性意蕴[77]，教室中充满着竞争性个人主义，教室组织与教育学具有很强的一致性。教室中尽管注意到了个体的灵活性、原创性和创造性，但总是强调相似的教学。教师控制教室中的“正面教学（frontal teaching）”、竞争、个体行为和成绩，听读课本、完成作业、参加测验，寻找正确答案，复制已知的东西。教室制度的社会关系、组织和心理学是相互依存的，教室中渗透着18世纪和19世纪的市场和“纪律或规训”革命。英国慈善学校改革家约瑟夫·兰卡斯特（Joseph Lancaster，1778—1838）的教育实践提供了将市场和“纪律或规训”革命引入现代教育学中的一个极其重要的视角。
从学校制度的建立上来看，在18世纪的各级教育事业的发展中，德国领先一步。在德国各邦，普鲁士在初等教育方面发展最快。在腓特烈大帝统治时期，建立了大约1700所初等学校，只有奥地利可以与之相比。18世纪，丹麦开始建设公共学校，挪威开始实施强迫教育。法国基督教兄弟会学校也迅速发展。大革命导致了许多谕令的颁布，在国家管制的基础上建立师范学校，但实际价值不高。在课程设置方面，初等本国语学校的学习在整个18世纪仍然是阅读、书写和算术，也包括拼写、宗教和音乐。在法国的天主教本国语学校，用法语进行教学，也用拉丁文，每天进行一个半小时的教义问答。在洛克时代的英国的学校，课本是角贴书[78]、初级读本（小祷告书）[79]、分印诗篇、圣约书和圣经。这只是表明一种宗教的本国语学校。英国国教的慈善学校所提出的目的同样表明了宗教的本国语学校性质。1763年，腓特烈大帝发布的《学校条例》（School Regulations）确定了使用的课本，表明普鲁士的教学仍然限定在阅读、书写、宗教、唱歌和数学。在殖民地美国，诺亚·韦伯斯特（Noah Webster）描写了他于1764—1770年就读于康涅狄格的学校的学习和课本“主要或全部是狄尔渥兹（Dilworth）的拼写书、分印诗篇、圣约书和圣经”，还有一些书写和算术。本国语学校的发展缓慢不仅是因为学校受到宗教目的控制，还受学校教师教学质量低劣的制约。18世纪，无论哪儿的初等学校，均表现为教师数量少、质量差、社会地位低。初等学校领域还出现一种妇妪学校（the Dame School）。这种学校首先是在宗教改革之后的英国产生的，是一种初等学校，设在厨房或大厅里，由若干位在年轻时受到了基础知识教育的妇女主持教学。这种学校类型很早就传到了新英格兰。美国的初等学校的前身就是这种学校。在教育方法方面，18世纪的本国语学校中普遍使用的教学方法是个体法，教师参与听背诵、测验记忆，维持秩序。学生一个一个来到老师的桌子前，背诵他们记忆的东西，除了加强纪律，教学是一件容易的事情，学生只学习布置的课，背诵学习的内容，毫无教学技巧。个体法太浪费时间，加之校舍缺乏，根本没有什么教学设备。从现在的角度来看，18世纪的学校效率太低下，在学时间又太长。
具有现代特征的是学校经费来自基金。在欧洲，拉丁文文法学校是由旧“基金”和学生的学费收入来支持的。在1660年至1730年，905所捐赠的初等学校在英国建立起来，在18世纪，这个数字还在扩大，到1842年已达到2194所。[80]18世纪，不同的教会教区开始为教区的穷人儿童创建教区初等学校。这些新的教区学校对初等教育的法律化起到了作用，也标志着教会“自愿学校”的开始，这是19世纪英国教育最显著的特征。因此，在英国，初等学校、教区学校、妇妪学校、私营学校和慈善学校等不同类型的学校的经费均来自捐赠基金、教区税收、教会什一税、募捐和学费。英国的教育早就被视为是国家没有责任支持的一种慈善事业。在荷兰和德国，教会基金、城镇基金和学费是学校经费的主要来源。腓特烈大帝在1763年命令普遍建立学校，发布谕令强迫儿童入学，但他还主要依赖于教会基金和学费。在苏格兰，教会的教区学校是通行的学校类型；在法国，宗教协会几乎提供所有的初等本国语宗教教育。倒是在荷兰的一些省区和新英格兰殖民地以及在一些小的德国邦国，有一些国家控制和维护的初等学校，到19世纪才取代教会学校，并一直由国家维持着功能。普鲁士国王很早就采用土地捐赠和基金捐赠以支持学校。1774年，奥地利的特利莎命令为学校提供国家援助。在新英格兰，殖民地学校与教会的分离，国家支持和控制教育的开始也许可以算得上是最早的典型例子。
值得重视的是，在所有的欧洲土地上，坚持初等本国语教学的现象持续到了18世纪中期，尽管在德国各邦和美洲殖民地，教育目的出现了明显的转向，从单纯的宗教目的转变为一种新的教育观念，即为现世做准备。人们学会阅读，主要是学习一些正统的教义问答，阅读《新约全书》，知道上帝的意愿。正如康涅狄格殖民地的法律中所说的，理解宗教救赎的基础和原则。在1763年，腓特烈大帝命令为普鲁士建立的一体化的公共学校制度并不排除宗教学校，既是为了教会，也是为了国家。他说：“我们发现，在学校，为了敬畏上帝和其他有价值的目的进行一种对年轻人的理性和基督教育来奠定一个良好的基础，是必需而有益的。”[81]在信奉天主教的法国，在初等本国语教育的最著名的拉·萨尔创办的学校中，目标仍然是“教导他们诚实而正直地生活，对他们进行我们神圣宗教的原则教育，对他们进行基督认知教学”[82]。
到18世纪中叶，在绝大多数新教地区的学校中，信奉旧宗教理论的力量明显减弱了。在英国，从1670年到1701年的一系列决策来看，英国法院打破了主教对初等学校校长管理学校事物的垄断。根据1713年和1714年的法律，异教徒再次被允许管理自己的学校，也就是出现了一种宗教宽容的思潮。但随着宗教宽容意识的增长，英国国教加强了建设教区学校措施，创建了一个庞大的慈善宗教学校制度。在德国，单纯的宗教目的明显地出现了转向，强调了政府的作用。到18世纪末，政府关于办学的目的更明确了。美洲殖民地旧的宗教利益的减弱是最明显的。
18世纪，在教育上取得的巨大进步应当在初等教育方面。而中等学校和大学的进步是很有限的。在该世纪，除了德国的一些地方，中等学校基本上没有什么变化，它的教学变得古板而无生气。英格兰和法国的中等学校则被宗教一体性立法所摧毁，英格兰的拉丁文法学校和法国保留的学院实际上已经对国民生活产生不了任何影响。耶稣会学校曾经在欧洲提供了最好的中等教育，但在该世纪也衰退了。1662年，国教法律给了英格兰文法学校一个沉重的打击，在18世纪，它们已基本荒废。在德国，拉丁文法学校直到18世纪的中叶还没有什么变化，直到腓特烈大帝在1740年登基，普鲁士拉丁文法学校才得到了重组，并赋予了一种新生活。受霍尔的弗兰克学校的影响，新教学方式开始出现。德语、法语和数学开始被认可，还引入一定的科学内容。在18世纪，德国开始发展中等学校；这个世纪，中等教育在美国的发展主要是学园的掀起；英国的拉丁文法学校早在1635年就传到新英格兰并在各殖民地建立起来，到17世纪末受到了挑战，尤其在中部和南部殖民地，商业的需求要求教授更实用的科目。这种趋向导致了18世纪中叶演化出的独具特色的“美国学园”（American Academy），它强调更实际的课程。到该世纪末，它迅速取代了旧拉丁文法学校，在底特律的富兰克林学园于1751年开始教学，后来演化为宾夕法尼亚大学，这是第一所“美国学园”。1761年，马萨诸塞州创办了本州第一所学园，到1800年发展到了17所。学园的大发展时期是在19世纪的上半叶。
在高等教育领域，18世纪的大学也受到了前一个世纪的笛卡尔、莱布尼茨和牛顿的伟大科学发现和数学成就，培根、笛卡尔、莱布尼茨和洛克等的哲学理论的深刻影响。大学开始经历一场巨大的变革。新的人文主义影响大学，拉丁文不再被视为学术用途所必需的。教授通常不用它而用母语进行演讲。哲学系最大的变化是哲学家康德在哥尼斯堡大学开设了教育学讲座，热心于对教育改革的理论和实验探讨，并在教育学讲座发表了许多重要而有影响的演讲。18世纪的俄国也开始了真正的思想觉醒，对高等教育作出了有效的贡献，创建了帝国科学院和帝国俄语学院。而在美国殖民地和邦联时期，对法战争、印第安战争和独立战争都给教育带来了不利影响。但令人惊奇的是，它仍创办了许多的学院，18世纪大约有22所学院，最著名的是哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学和哥伦比亚大学。
18世纪最引人注目的事件是国家政府的教育行为，即颁布网民学校的立法。教育的国家组织显然在那个时代还是十分遥远的事，但美国通过西北土地法的颁布，表明了国家从物质上对初等教育和高等教育的发展作出了贡献，而那个时代还没有哪一个政府作出过这样大的贡献。
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[30] 柏克是18世纪下半叶英国最享盛名的政治理论家，他的《法国革命论》（Reflections on the Revolution in France）是他最享盛名的一部作品。
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[48] 米尔顿·弗里德曼、罗斯·弗里德曼著：《自由选择——个人声明》，胡骑等译，商务印书馆1982年版，第7页。
[49] Fontainerie，Francois de La，（ed. And trans. ），French Liberalism and Education in the Eighteenth Century，New York and London：McGraw-Hill Book Company，1932.
[50] Hansen，A. O.，Liberalism and American Education in the Eighteenth Century，New York：the Macmillan Company，1926.
[51] 《国民教育》，见赫伯特·斯宾塞著：《社会静力学》，张雄武译，商务印书馆1996年版，第149页。
[52] 《教育与研究》，见弗里德利希·冯·哈耶克著：《自由秩序原理》（上、下），邓正来译，生活·读书·新知三联书店1997年版，第159页。
[53] 德拉-沃尔佩著：《卢梭和马克思》，赵培杰译，重庆出版社1993年版，第8页。
[54] 托克维尔著：《论美国的民主》，董果良译，商务印书馆1988年版，第342页，第522页。
[55] 马克斯·韦伯著：《新教伦理与资本主义精神》，于晓、陈维纲等译，生活·读书·新知三联书店1987年版，第36页。
[56] 《新教伦理与资本主义精神》，第96页。
[57] 艾瑞克·霍布斯鲍姆著：《革命的年代：1789—1848年》，王章辉等译，江苏人民出版社1999年版，序言第1页。
[58] 罗荣渠著：《现代化新论》，北京大学出版社1993年版，第31页。
[59] 《马克思恩格斯全集》（第二卷），人民出版社1957年版，第296页。
[60] 王觉非主编：《近代英国史》，南京大学出版社1997年版，第230页。
[61] 埃里克·方纳等著：《新美国历史》，齐文颖、林江等译，北京师范大学出版社1998年版，第177页。
[62] C. W. 克劳利编：《新编剑桥世界近代史：动乱年代的战争与和平，1793—1830》（第9卷），中国社会科学院世界历史研究所组译，中国社会科学出版社1992年版，第273页。
[63] 《马克思恩格斯全集》（第三卷），人民出版社2002年版，第489页。
[64] 《科学中的革命》，第298页。
[65] A·B·古雷加著：《德国古典哲学新论》，沈真、侯鸿勋译，中国社会科学出版社1993年版，第2页。
[66] Green，A.，Education，Globalization and the Nation State，London：Macmillan，1997，pp.33～34.
[67] 维尔茨曼著：《激情和美德的小说》，载卢梭著：《新爱洛漪丝》（第5、6卷），商务印书馆1994年版，第293页。
[68] Mary Jo Mayens，Schooling in Western Europe：A Social History，Albany，1985，p.60.
[69] James Van Horn Melton，Absolutism and the Eighteenth-century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria，Cambridge：Cambridge University Press，1988，p.14.
[70] Absolutism and the Eighteenth-century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria，p.15.
[71] Absolutism and the Eighteenth-century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria，p.22.
[72] 马克斯·布劳巴赫等著：《德意志史》（第2卷），上册，陆世澄、王昭仁译，商务印书馆1998年版，第416页。
[73] 《德意志史》（第2卷），上册，第414～415页。
[74] 《新美国历史》，第238～239页。
[75] 《新编剑桥世界近代史：动乱年代的战争与和平，1793—1830》（第9卷），第239页。
[76] Sita Ram Vashisht，Ran P. Sharma，History of Education in Eighteenth Century，New Delhi：Radha Publications，1997，p.36.
[77] David Hogan，The Market Revolution and Disciplinary Power：Joseph Lancaster and the Psychology of the Early Classroom System，History of Education Quarterly，Vol. 29，No. 3，1989.
[78] 角贴书可以追溯到15世纪末，到16世纪末在全英国普遍使用，类似于字母板，没有把柄，它也在荷兰、法国和德国各邦使用。
[79] 最初儿童是通过它而转到教义问答和圣经，但大约在17世纪中叶它才真正出现。它包括谕令、贵族祈祷和十书，还有一些经常使用的祈祷文和教义诗篇。它所表现出的思想可以追溯到夸美纽斯的Orbis Pictus（1654年）。
[80] History of Education in Eighteenth Century，p.85.
[81] History of Education in Eighteenth Century，p.68.
[82] History of Education in Eighteenth Century，p.68.