第一节 18世纪的社会与教育思想
一、承前启后的科学革命与教育思想
按现代意义理解，科学的内容很广泛，既包括自然科学，也包括社会科学和思维科学等。这里研究的是自然科学的发展及其对社会科学和思维科学发展的影响以及这些发展与教育的自然科学是否直接与教育发生关系，而在本卷看来，在18世纪，自然科学的发展对哲学认识的影响导致了人们对人类社会认识的改变，进而改变了人们对教育的认识，因此自然科学与教育的关系是通过哲学这个中介建立的。18世纪的科学家们对科学的认识和研究，继承了16、17世纪以来的科学研究成果，整体上推进了自17世纪以来的科学革命。这里理解的科学革命既包括作为实践形态的科学革命，就是回答18世纪的历史上实际发生了什么样的科学变革；也包括作为观念形态的科学主义，即科学家对科学的认识。而这种观念形态的科学主义对社会科学和哲学所产生的作用直接影响了人们对教育的认识。
（一）诸形态的科学革命
18世纪的科学革命在整体上没有17世纪那样辉煌，因为17世纪，在天文学上所发生的哥白尼革命是一次“天文学基本概念的革新”，是人类对大自然的理解的一次根本性的变更，是“西方人价值观转变的一部分”。[4]它不仅仅是科学的一场革命，而且是人的思想发展和价值体系的一场革命。
17世纪的科学革命使“18世纪‘显著地’成了一个‘信仰科学的时代’”[5]，同时，18世纪也作出了自己的科学贡献。在数学上，代数学扩展并得到系统化，三角学推广成为数学分析的一个分支。别尔努利（James Bernouilli）在牛顿和莱布尼茨（Gottfried W. Leibniz，1646—1716）发明的微分学基础上发展了微积分学，在实验中测定了地面重力和万有引力常数。牛顿的思想传到法国，达朗贝尔（d’ Alembert）承担了狄德罗（Denis Diderot，1713—1784）任总主编的《百科全书》的“数学”的编纂工作。泰勒（Taylor，1685—1731）和马克洛林（Maclaurin，1698—1746）进行了级数的研究，并应用到振荡弦的理论和天文学上。布莱德雷（Bradley）根据恒星光引差的观测结果求得光线传播的速度。欧勒（Leonard Euler，1707—1783）创立了分析数学。拉格朗日（Joseph Louis Lagrange，1736—1813）创立了变分学，并把微分方程式问题系统化了，可以用于物理学，提出了天文学上三体相互吸引力的计算处理方法；他的《分析力学》通过虚速度和最小作用原理把全部力学建立在能量不灭的原理上。莫佩屠斯把空间（或长度）和速度的乘积的总和叫作“作用”。拉普拉斯（Pierre Simon de Laplace，1749—1827）修改了拉格朗日的位函数的方法，改进了引力问题的处理，证明了星际的运动是稳定的，星际的相互影响和彗星等外来物体所造成的摄动只是暂时的现象。1796年，他发表了《宇宙体系论》一文，提出了星云假说，认为太阳系是从一堆旋转着的白热气体演化而来的；他的《天体力学》用微分学诠释了牛顿的《原理》（全名是《自然哲学的数学原理》）的内容，总结了有关概率论的研究成果。
从17世纪后半叶到18世纪末是近代化学的孕育时期。荷伯格（W. Homberg）研究了碱和酸在各种比例下的化合，为酸和碱化合而成为盐的理论提供了有力的证据。黑尔斯（S. Hales）研究了许多气体，如氢、碳的两种氧化物、二氧化硫、沼气等。18世纪上半叶，最伟大的化学家是普鲁士的斯塔耳（G. E. Stahl，1660—1734），他提出了“燃素”理论，解释了火焰和燃烧的现象。布莱克（Joseph Black）发现了二氧化碳和碳酸。舍勒（Scheele）发现了氯气。普利斯特勒（Joseph Priestley，1733—1804）于加热氧化中制出氧气，并且发现它有维持燃烧的独特性能，证明氧是动物呼吸必需的气体。卡文迪什（Henry Cavendish，1731—1810）证明了水的复合性。18世纪最富传奇色彩的科学家当属拉瓦锡（Antoine Laurent Lavoisier，1743—1794），他掀起了一场化学革命，批判了燃素说，建立了科学的氧化燃烧理论。
在植物学方面，林耐（Carl von Linne，1707—1778）根据植物的生殖器官创立了驰名的分类体系，1735年出版了《自然系统》一书，系统阐述了植物分类的原则，描述了1.8万种植物。德国的科学家沃尔夫（Karl Friedrich Wolff，1733—1794）用小鸡的实验材料说明在胚胎发育过程中小鸡的肠子是逐渐形成的，后来他被誉为“近代胚胎学的创始人”。在动物学领域，布丰（Georges Buffon，1707—1788）的百科全书式巨著《动物自然史》出版，标志着现代动物科学第一阶段的结束。斯帕郎扎尼（Abbe Spallanzani，1729—1799）证明，煎液经大火煎之后不和空气接触，任何微小的生命也不会出现，他成为现代微生物学的先驱。生理学上，斯塔耳提出了生物体中的变化为弥漫于体内的一个“有感觉的灵魂”所支配，它直接控制着身体内的化学过程和其他过程。在他看来，人体不是为一般物理和化学定律所支配的，当它活着时，为一个有感觉的灵魂所管理，灵魂和身体之间的桥梁在于运动。他是现代活力论的创始人。波尔哈夫（Hermann Boerhaave，1668—1738）在《医学组织》一书里提出消化的性质是近于溶解而不近于发酵。德·列奥弥尔（de Reaumur）与斯帕郎扎尼用狗等动物进行实验，对消化有了新的认识。黑尔斯从马身上得到了血压。哈勒（Albrecht von Haller，1708—1777）的《生理学纲要》第1卷出版，标志着现代生理学的建立。他叙述身体各部分的生理知识，在呼吸机制、胚胎发育和肌肉的易受刺激性研究上作出了重要贡献。
整体上，18世纪的科学成就之一与其说是取得了重要的新发现，还不如说是把已经发现的知识扩展到比以前更大的范围。比如说，到18世纪中叶，牛顿的原理实际上已在法国取得完全的胜利，牛顿的科学从英国和法国传播到欧洲的其他各地。受过教育的普通人不需要专家就能弄懂科学技术，甚至大学也受到了当时思想运动的影响：“在1702年到1750年之间，剑桥大学设立了解剖学、天文学、植物学、化学、地质学、几何学以及实验哲学的教授职位。”[6]
（二）观念形态的科学主义
“要总结18世纪的科学思想，我们不但需要考虑大物理学家、大化学家和大生物学家的工作，而且需要考虑某些主要是哲学家和著作家的工作。”[7]科学非常深远地影响着哲学、政治、宗教、艺术等一切方面的观念。科学作为一种知识，是人类实现自己目的的工具。牛顿所描述的世界图景，同时也反映了在宗教上转向自然神论、在政治上转向自由主义和在经济上转向放任主义的趋向，正如以后达尔文的自然淘汰和生存竞争理论本质上反映了资本主义时代的自由竞争一样。
从17世纪以来发生的科学革命，经现代实验科学的建立，其间尤经弗朗西斯·培根（Francis Bacon）提出“知识就是力量”，强调科学的真正目的是用新发明来丰富人类生活的影响，科学逐渐被认为是一种力量。人们乐观地采用科学知识，越来越多的人相信，通过观察、试验和合理思考，可以使之获得发展。这种新的科学观念的确立，极大地促进了科学的发展及其应用。
自然界成为人们明确要加以征服的对象，成为人类财富取之不尽、用之不竭的源泉。在对自然的征服中，生产力迅速发展起来，而为了更好地征服自然，自然科学也更加兴旺发达起来。自然界与人的现实关系的改变是观念形态发生根本性变革的基础。
自然哲学和科学实验天然地结合起来。到18世纪，自然研究经过许多世纪的苦苦探索，已经跃入了科学的稳妥途径，实验科学已成为人类探索自然、发展自然科学的唯一有效门径，而且也只有通过实验科学，才能把理性从神学的迷雾中解放出来归还给人，人有可能使18世纪成为发明的世纪并走向改变整个社会的“工业革命”。各门科学在18世纪已经具有了科学形式，科学和哲学结合的成果表现为唯物主义、启蒙运动和法国的政治革命。科学主义在18世纪获得发展，使人的思维方式和社会状况发生根本性的变化。
但是，尽管自哥白尼（Nicolaus Copernicus，1473—1543）以来，自然科学开始力图摆脱神学的桎梏，从培根、笛卡尔到莱布尼茨力图发展科学的思维，但始终不能突破自然界是上帝安排的目的论。“在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》。关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐生成的东西。”[8]
18世纪，科学思想最重要的新发展是把科学分析运用到人本身，首先运用于心理学，然后运用到社会生活。用休谟（David Hume，1711—1776）的话说，启蒙运动认为，对人的研究必须建立在观察和实验的基础上。达朗贝尔在《百科全书》的“实验”条目中指出，对作为社会动物的人的研究，包括对人的道德和历史的研究是实验哲学的一个课题。
更为重要的是，“启蒙运动的思想家们信心十足地辩称，假如人类能发展出科学而且理解自然界的定律，那么也能改造社会、政治以及人类生活的其他各种领域”[9]。于是，在逻辑上，我们可以认为，科学的定律在启蒙思想家们看来同样可以用来认识人类的教育领域。事实上，在18世纪，教育已成为思想家们思索的重要领域之一。
（三）社会科学
18世纪的启蒙运动极大地推动了西方思想的世俗化进程，其中最突出的表现就是思想家关注人的生活，用科学的方法与原则去研究人性问题、道德问题、伦理问题、历史问题、教育问题。由于启蒙思想的特点在于以科学证明哲学或使哲学科学化，所以在理性面前，人、自然、国家与社会都成了理性可以加以分析、研究，从而找出其规律与准则的认识客体或对象。在启蒙思想家看来，世界上的事物都按照牛顿力学的方式运动，人的灵魂、肉体和国家、社会都可以通过理性所发现的原则和原理而达到尽善尽美的状态。他们提出社会所必须遵循的自然法及其赖以生存的条件，并设计出合乎理性的方法，建立社会的新秩序，以实现人在自然状态中与生俱来的平等与自由。在理解社会方面，孔狄亚克（Condillac，Etienne Bonnot de，1715—1780）指出，在社会中存在“人为共同体”，按照理性的法则，在此共同体中的每一等级的公民都不可用自己的特权扰乱整体的平衡与和谐。孟德斯鸠（Montesquieu，Charles Louis de Se Condat，1689—1755）力图通过三权分立说来造就一种能够实现人最大限度自由的国家制度，因为按照理性要求，只有相反力量的相互制衡才能实现最大限度的自由。卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）提出了人民主权说，为人民推翻专制制度，建立民主、自由社会提供理性根据。在理解人方面，伏尔泰（Voltaire，1694—1778）说灵魂是物质的一种属性；拉美特利（Julien Offroy de La Mettrie，1709—1751）说人是机器或植物，服从于机械的自然法则；爱尔维修（Claude Adrien Helvétius，1715—1771）认为自爱是人的本性，所以道德必须以承认人的自爱为前提，而社会也应以维护人的自爱为目的。18世纪的启蒙思想家通过对人的科学法则的全面研究，找出合乎理性的法则，并以此为标准，批判现存秩序，以推动社会的全面进步。
（四）科学的物质形态——技术
在18世纪，科学和技术之间的关系非常密切：一方面，科学家对实际问题的兴趣很浓厚；另一方面，实际工匠或技师对自己工作的科学方面表现出新的兴趣。
化学家马格拉夫把他的化学知识应用于用甜菜根制造糖；富兰克林发明了避雷器，对家用炉作了一些改进；地质学家赫顿发明了硇砂制法；勒布朗用盐和硫制备苏打；贝尔托莱采用氯来漂白纺织品；马凯、贝尔托莱和其他化学家发明了纺织品染色新方法；米欣布罗克、马里奥特、库伦和其他科学家做了一些同建筑和工程有关的实验；法国地质学家德马雷斯任法国工业总监，提出了许多关于布匹、纸张、乳酪等等制造的报告；夏普、罗伊泽尔、萨尔瓦尔和其他人发明了电报系统；巴黎科学院出版了20卷书，完备地说明有关工艺品的问题，并配有插图。[10]
18世纪的技术变革表现在多方面：在农业方面，如家具、农业工序改进；在纺织发明方面，如辊纺纱方法、水力纺纱机、珍妮纺纱机、第一台动力织机、织物漂白工艺用稀释的硫酸和氯气作为漂白剂；在建筑方面，如材料强度、挡土墙、住宅房屋、家庭火炉；在运输方面，如道路和车辆、桥梁、运河、轮船、港口和灯塔、气球和降落伞，发明了利用汽力推动的火车和牵引车、蒸汽车等；在动力设备和机械方面，如泵抽设备和水轮、风车、机床；在蒸汽机方面，如纽可门（Thomas Newcomen，1663—1729）的空气蒸汽机、瓦特（James Watt，1736—1819）的单独凝汽器和旋转蒸汽机；在矿业和冶金方面，引入和推广应用蒸汽动力，尤其是瓦特的蒸汽机；在工业化学方面，兴起了工业化学、硫酸和碱的生产。此外，还有透镜和反射镜的制造，机械计算器（如计算尺、计算机器），通信等方面的发明和创造，尤其是伴随18世纪70年代在英国开始的产业革命，出现了近代以来的第一次技术革命。它开始于纺织工业的机械化，以蒸汽机的广泛使用为主要标志，继而扩展到其他轻工业、重工业等各工业行业。
（五）科学革命对教育的影响
科学革命对教育的影响是两方面的：一方面，18世纪的思想家把牛顿的力学原则运用于人文和社会科学，甚至认为自然界的一切现象乃至人们的生活都服从于机械的因果律、惯性规律、引力与斥力规律，从而使整个教育内容带有科学主义倾向。教育学“作为一个与科学有关的主题是在革命时期充分发展成熟起来的”。“18世纪使‘一切’都受到严格的检验。这是‘使教育首先成为一个问题，然后成为一门科学，最后成为一门艺术因而形成教育学’的时期。”[11]另一方面，它使教育思想家们把自然科学知识作为人类知识的典范，让学生掌握可算可测的知识、技能、技巧，传授自然科学的知识与法则，提供快速有效的实用知识，以期培养学生的理性精神能力和逻辑思维能力，这种科学主义的教育目的，反映了科学主义社会发展观对人才培养规格的要求。科学主义教育思想强调科学知识在社会和人的发展中的作用，尤其强调科学知识在社会发展中的作用，以满足社会对功利性追求的需要。“这是一个自然科学的发明时代和机械发明的时代，这也是拉瓦锡和拉普拉斯的时代。尽管英国科学依然是富有的业余爱好者的天地，尽管科学教学工作（除数学外）大部分仍掌握在医学教授或不信国教的科学院的导师或博物学的巡回讲师手中。”[12]科学革命和技术发明同时直接为现代学校制度的建立奠定了基础，如贝利多（Bernard Forest de Belidor，1693—1761）撰写了最早的工程学教科书[13]，在法国建立了交通工程学校、高等理工学院；1751年，英国出版的一本数学教科书成为持续半个世纪之久的畅销书[14]。
到18世纪后半期，教育思想中体现出的科学精神确实是显而易见的。“关注教育的大科学家普遍敌视传统的教学方式，特别是敌视从以神为中心的文化所承袭下来的宗教问答式的教学方法，这当然就影响到对教育的态度。”[15]教育实验的部分背景是科学思想得到更广泛的传播和科学方法日益得到人们的尊重。科学最大的影响是改变和增加了人类的认识能力，例如，对人类生理基础的知识，人的神经系统与动物界现象之间的相似性，人体活动和动物行为的化学作用的研究，肌肉—神经动力与物理学理论的关系，生理行为现象与思维现象之间的关系等的认识。尤其是儿童成为令人感兴趣的自然现象，儿童受到密切注意，被当作实验的对象。例如，伟大的博物学家布丰就表现出了对人类学的兴趣，“布丰提示，每一个人可以说都有自己的一部自然史，由此而产生了卢梭关于教育要按照自然阶段来进行的概念”[16]。
二、震撼世界的启蒙运动与教育思想
启蒙运动既是贯穿于17至18世纪欧洲的一次思想运动，也是欧洲社会、精神、文化领域的一次批判运动。在这里，启蒙运动是指18世纪以法国为中心的欧洲资产阶级思想和文化运动，它在近代科学与哲学的基础上，用源于自然法的理性原则、宗教宽容、政治平等、经济自由和进步观念，打破了人们对上帝的迷信和对“高贵”血统的敬畏。“启蒙运动是欧洲文化和历史的现代时期的开端和基础，它与迄至当时占支配地位的教会式和神学式文化截然对立……启蒙运动绝非一个纯粹的科学运动或主要是科学运动，而是对一切文化领域中的文化的全面颠覆，带来了世界关系的根本性位移和欧洲政治的完全更改……启蒙运动的基础在17世纪以及更往前的文艺复兴，其繁盛期在18世纪，衰落于19世纪。”[17]康德曾经说：“如果现在有人问：‘我们目前是不是生活在一个启蒙了的时代？’那么，回答就是：‘并不是，但确实是在一个启蒙运动的时代。’”[18]言下之意是：在康德看来，18世纪的社会并不是具有启蒙的结果的时代，而是一个正在发生启蒙的时代，也就是启蒙运动的时代，而所谓“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。Sapere aude！要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号”[19]。看来，启蒙运动时代是一个理性的时代，也就是人们运用自己的理智去摆脱思想的枷锁。康德进一步说，启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，“那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由”[20]。这里的自由即指言论自由。但同时，康德指出：“我把启蒙运动的重点，亦即人类摆脱他们所加之于其自身的不成熟状态，主要是放在宗教事务方面，因为我们的统治者在艺术和科学方面并没有向他们的臣民尽监护之责的兴趣；何况这一不成熟状态既是一切之中最有害的而又是最可耻的一种。”[21]
在时间上，欧洲的启蒙运动实际上发源于17世纪的英国，从英国传播到法国，又从法国传播到德国和其他国家。在法国的启蒙运动中，那些在法国为即将到来的革命启发过人们头脑的启蒙思想家们，以其磅礴的气势，向法国的封建专制制度以及维护这种制度的宗教神学的信仰主义、蒙昧主义发动了猛烈的攻击。这场启蒙运动经历了从孟德斯鸠、伏尔泰到狄德罗为代表的三代思想家的苦心经营，一度执法国思想界乃至欧洲思想界之牛耳，而伏尔泰可以说是它的最高化身。英国的启蒙运动不像法国那样蔚为大观，但所有遵循启蒙思想家洛克（John Locke，1632—1704）的原则的哲学家都可以称为启蒙者，包括自然神论者、道德学家和哲学家、政治学家，如休谟、普利斯特勒（Joseph Priestley，1733—1804）、伊腊斯穆斯·达尔文（Eramus Darwin，1731—1802）、《政治正义》（1793）的作者威廉·葛德文（William Godwin，1756—1836）、《人权》（1791—1792）和《理性时代》（1794）的作者托马斯·潘恩（Thomas Paine，1737—1809）等。德国的启蒙思想属于传播型的。英、法启蒙思想传到德国，使启蒙运动精神同样贯穿于18世纪的整个德国社会，它主要表现在德国的哲学、文学和教育等领域的思想界，经历的时间从18世纪20年代到70年代末，其主要代表人物有早期启蒙哲学家托马修斯（Christian Thomasius，1655—1728）、莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibnitz，1646—1716）和沃尔夫（Christian von Wolff，1679—1754）以及启蒙运动鼎盛时期的哲学家康德、启蒙文学家莱辛（Gotthold Ephraim Lessing，1729—1781）、启蒙教育家巴西多（Johann Bernhard Basedov，1724—1790）。
在空间上，巴黎是18世纪70年代启蒙运动的中心。从角色身份上看，启蒙思想家们创造了一种崭新的写作思想：文章简明易懂，有时还不乏娱乐性。所以18世纪的教育思想家中有的是记者、宣传家，有的是杰出的文体学家，他们的语言在文学界以外受到了大众甚至妇女们的欣赏。从文化上看，启蒙文化是依靠印刷出版业作为宣传媒介的，在当时的欧洲主要城市拥有越来越多的读者，使他们可以在知识界和普通民众中倡导改良运动。他们抨击18世纪社会的种种弊端，包括宗教狂热和宗教迫害、贵族的腐败、酷刑、恶劣的监狱条件、奴隶制、贵族特权等。他们对教会和教士们的抨击极其大胆，启蒙哲学家们谴责了中世纪文化的各个方面，指出：“没有任何一条纽带能像基督教那样有力地将西方文化连为一体。”[22]这场启蒙运动在政治上无意于破坏政治秩序，因为作为自由的文化运动，启蒙运动的宗旨在于逐渐地改变人类的生存条件；但这个世纪的激进派思想家希望在政治上立即看到传统君主体制、贵族阶层和教会的崩溃。
启蒙运动还是欧洲17世纪思想的传播运动。一方面，18世纪的启蒙精神来自17世纪的科学革命；另一方面，“启蒙精神发扬和普及了培根和笛卡儿的思想，发扬和普及了培尔（Pierre Bayle，1647—1706）和斯宾诺莎（Baruch Spinoza，1632—1677）的思想，特别是发扬和普及了洛克和牛顿的思想，发扬了自然法则哲学和天赋权利哲学”[23]。像伏尔泰撰写的两部著作《哲学通信》（1737）和《牛顿哲学原理》（1738），不仅使欧洲其他地方的人越来越多地了解英国，而且还普及了新颖的科学思想：培根的归纳哲学、牛顿的物理学和洛克的感觉心理学。
启蒙运动不仅是思想创造和传播的运动，而且还是思想的辐射运动。它所具有的思想感染力不仅惠及法国本土，而且还远播整个欧洲。因此，法国当代思想家利奥塔（J. F. Lyotard）指出：“西方的启蒙运动产生了两套宏大叙事模式（grand narrative）：以法国革命为代表的关于自由解放的神话和以黑格尔（George W. F. Hegel，1770—1831）为代表的思辨真理的神话。”[24]与文艺复兴和宗教改革相比，启蒙运动的重要性首先在于：它不是欧洲历史的一个短暂性插曲，而是划时代地全面更改生活世界，“它给一切可称之为现代思想和社会生活之问题盖上了日戳”[25]。这就是说，到了启蒙时代，种种现代性问题才被不断提出。按这种逻辑，启蒙运动也是教育现代性表现强烈的时期，但与教育思想之间构成密切关系的是浪漫主义、自然主义、理性主义和唯物主义。
（一）浪漫主义与教育思想
“从18世纪后期到今天，艺术、文学和哲学，甚至于政治，都受到了广义上所谓的浪漫主义运动特有的一种情感方式积极的或消极的影响。”[26]浪漫主义作为一种思潮虽由卢梭所开创，它与理性主义强调人的理性至上、经验主义倡导感觉为根本一样，强调的是人的激情和意志，反抗外在世界施加在人身上的束缚。牛顿的科学思想不仅为启蒙学者提供了理论依据，他揭示的井然有序的、永恒不变的宇宙秩序也成了法国等级森严的政治统治制度的根据和象征。这种沉闷的政治状况与资本主义的发展要求不相容，因此，资产阶级便鼓吹激情至上，反对理性和制度的束缚。这种激情是一种与封建等级制度相对立的争取人人平等的激情。卢梭的理论强烈地表达了这种浪漫主义的社会思潮。卢梭的浪漫主义思想深刻地影响文化领域，它演变成文学艺术领域的浪漫主义运动，歌德（Johann wolfgang von Goethe，1749—1832）、席勒（Friedrich Schiller，1759—1805）、雨果（Hugo，1802—1885）、拜伦（Byron）这群文坛巨星，是这场运动的领袖人物。
这种浪漫主义思潮明显地在教育思想中反映出来，有学者甚至认为，卢梭的教育思想是浪漫主义的教育思想；席勒则因其《美育书简》而被尊崇为现代美育的始祖。[27]
（二）自然主义与教育思想
这种自然主义思想是建立在形而上学机械唯物主义自然观基础之上的，其中心思想是自然界绝对不变。“然而，这个时代的特征是一个特殊的总观点的形成，这个总观点的中心是自然界绝对不变这样一个见解。……在这个自然界中，今天的一切都和一开始的时候一样，而且直到世界末日或万古永世，一切都将和一开始的时候一样。”[28]自然一词原文为nature，凡是由自然而来的东西都是自然的；人是自然的一部分，所以人的权利就是自然的。“自然主义是在这样意义上使用的：相信事物和事件的‘自然秩序’，或者说，相信自然过程有其固有的秩序，而不存在神奇的或者自然的干预。”[29]因此，在18世纪的思想家中，无论是卢梭的天赋人权，还是柏克（Edmund Burke，1729—1797）[30]的人赋人权，都强调自己是自然的。天赋人权强调其天然的成分，人赋人权则强调其传统的成分。资产阶级政治经济学中的一个最重要的前提就是“自然”规定，这个自然是启蒙思想以来全部意识形态的本质。它假定在摆脱了封建专制的“人为”强制之后，人类社会所进入的生存状况是最符合人的天性的天然存在形式。但是，这种所谓“自然”不过是资本主义市场经济运动自发性的表现。启蒙思想首先体现在政治哲学方面：以自然状态论为基础，提出了国家主权至上论；国家建构不再是上帝授权的行为，而是人的自然理性的成品，社会秩序摆脱了此岸与彼岸的关联。以国家理性的理念为基础的社会契约论，是“启蒙时代的真正开路先锋”，它为经济生活和社会秩序的世俗化铺平了道路。商业活动的扩张、技术工业的发展都是世俗政治建构的后果。世俗政治建构打破了封建制经济，全面促进了自由市场经济，使经济活动从宗教生活秩序的关联中分离出来。随着自由经济的扩张，市民阶层才日趋结集。政治上的国家主权论与经济上的重商论携手，世俗政治—法权的自主与劳动—资本的自由互相补充。这一切基于一场关于自然理念的革命，新的自然观念使社会生活的变迁方向正当化了，这才是启蒙运动的实质意义之所在。
启蒙时代最重要的思想革命是确立自然之神的地位。自然概念在中世纪希腊和基督教的思想中的定位与这一概念在启蒙时代思想中的转位，是理解启蒙时代现代原则的关键。
启蒙时代的“自然宗教论”和“自然道德论”所具有的批判意义不可低估，尽管自然宗教论本身是从神学的传统主题上发展出来的，自然道德论在传统神学体系中也有牢固的根基。把启蒙运动视为反宗教、反神学教条和权威运动的论点应当重新认识，因为无视启蒙时代自然神论的历史作用，会妨碍对现代性问题的深度把握。自然宗教论和自然道德论的深远意义在于：以超自然为根据和支撑的传统教义思想被削弱，教义神学分化为宗教哲学和宗教伦理学，基督教理论失去了超自然的、教会认准的启示规约，成为自然真理的一种神性绪言。从政治秩序和社会生活秩序方面来看，“自然权利论”更换了传统的、与神性秩序相关的自然法理论，反映出与自然神论更换启示神论相同的内在逻辑。自启蒙时代以来，诸多革命性诉求和主义论说无不以“自然权利”为基础（在美国革命和法国大革命之前，“自然权利论”已经确立）。
18世纪的自然主义还体现在宗教的自然主义哲学上。宗教哲学也打出理性主义旗帜，但其更深层、更本质的东西却是自然主义。“Deism”这词译作“自然神论”，指人们单靠理性就能认识上帝凭理性法则创造的自然，从而认识以理性法则创造自然的上帝，但它的更深层的含义则在于“神即自然”。近代的宗教哲学所信仰的是理性化了的自然，而不是人格化的神。这种标榜理性主义和自然主义对批判中世纪的以神为中心的信仰主义和启示主义无疑有十分积极的作用。但是，它既然恪守自然主义和以自然主义为基础的理性主义，势必不能彻底消除信仰主义而只能以对自然、自然物、自然力的信仰取代对神的信仰。
自然主义思潮对18世纪乃至整个19世纪的教育思想所产生的影响是巨大的，可以说，自然主义教育思想构成了18世纪教育思想的主旋律之一。卢梭、巴西多、裴斯泰洛齐等教育思想中包含的深刻的自然主义成分是这个世纪的教育思想最重要的特征。
（三）理性主义与教育思想
18世纪是理性的时代，但它有两种表现形态：一种是从帕斯卡（Pascal）到笛卡尔的法国本土的先验理性；一种是从培根到洛克的英国经验理性。[31]从现代角度看，其真正的思想启动点在于笛卡尔的先验理性主义，“我思故我在”为人类奠定了一个全新的自我确证基础，不再是冥冥中的上帝或任何不可知的神秘之物，而是人自身的“自我意识”，是一种内视、演绎、否定性理性。经验理性高喊的“知识就是力量”，是一种外视、归纳、肯定性理性。“18世纪被称为启蒙时代，或理性的时代。”[32]“‘理性’成了18世纪的汇聚点和中心，它表达了该世纪所追求并为之奋斗的一切，表达了该世纪所取得的一切成就。”[33]启蒙或理性意味着，知识界表现出对理性力量的极大信任，知识人竭力对欧洲的制度和信仰作出理性的分析。强调个人应该独立地进行理性思维，而不依附于任何学派、教会和学院权威。从价值观上，使个人的宗教自由、思想自由和人身自由、拥护人道主义的价值观与对科学和理性的信仰、对人类进步的信仰结合起来。
以启蒙运动为代表的新理性是一种科学理性、革命理性。从某种意义上说，这种理性又是道德理性、情感理性（它反映在艺术领域即理性的浪漫主义或浪漫的理性主义）。
对理性的热衷产生于17世纪的科学革命，像伽利略、波义耳、牛顿等人创造的实验方法，以及牛顿的机械论宇宙观对启蒙运动都有着极大的影响。因为科学革命表明：宇宙间的秩序和可用数学加以证明的法则在自然界中起着作用。而更重要的在于，启蒙运动的思想家们认为，用类似的法则和理性来审视人类社会，也是可能的。
理性在批判传统宗教神学的同时，它还要对现存事物，如习俗、道德、社会状况、政治权威的腐化变质状态作出反映，还要攻击各种偏见，揭露社会中存在的腐化、丑恶与下流的事实，嘲笑、蔑视并憎恨一切的不义与伪善，体现了理性本身所固有的批判精神。也就是说，启蒙思想家不但要通过理性去研究自然，而且要通过它去认识人性、道德与社会，并为人的幸福未来设计出了种种绚丽诱人的蓝图。理性深入知识的各个领域，以理性为最高权威，一切必须服从理性。18世纪的理性体现了能力和力量。启蒙时代是一个人们敢于运用自己的理智的时代，是一个把理性和科学推崇为人的最高感官境界的时代，而这一切都是以理性作为一种能力和力量的前提。18世纪的启蒙哲学家一方面从笛卡尔那里学到了批判、怀疑、崇尚理智、相信原则和原理的精神；另一方面又从洛克那里学到了重视经验和应用自然科学原理与方法解决哲学问题的传统。与17世纪的理性主义者不同的是，他们强烈反对从原理、原则、公理演绎出现象和事实，而主张从现象和事实上升到原理和原则。
18世纪的教育思想中的理性主义主要体现在通过对人的自然性的认识，来揭示人的教育规律，从而科学地建构现代教育制度。
（四）唯物主义与教育思想
“18世纪真正的倾向是经验主义。”[34]法国的唯物主义哲学代表了当时哲学发展的最高水平。这种唯物主义哲学继承和发展了17世纪经验派和理性派哲学中的合理思想成果，特别是继承和发展了以洛克为代表的唯物经验主义的成果。唯物主义哲学的代表人物是以狄德罗为首的百科全书派唯物主义哲学家，他们是狄德罗、拉美特利、爱尔维修、霍尔巴赫（Paul Heinrich Dietrich d’ Holbach，1723—1789）等人。他们公开宣扬唯物论和无神论。唯物主义哲学是一种符合时代潮流、反映时代精神的“真正哲学”。由拉美特利和霍尔巴赫创造的唯物主义是18世纪的法国哲学以至整个欧洲启蒙哲学的主流、基石和支柱，代表着唯物主义发展过程的一个新阶段。唯物主义哲学把理性和信仰彻底划开，并使理性占据了绝对地位，信仰彻底失势。而在培根那里，理性和信仰平分秋色；在洛克那里，理性是有限度的，容忍来自于神启的信仰。恩格斯高度评价了18世纪的法国唯物主义：“18世纪科学的最高峰是唯物主义，它是第一个自然哲学体系……”[35]
但18世纪的唯物主义是机械唯物主义的典型形态。在自然观上，它贯彻了彻底的机械唯物主义原则，运用战斗的无神论，给宗教神学以沉重打击；在认识论上，坚持唯物主义的感觉论，认为感觉是认识的唯一来源，感觉的基础是客观物质世界；在社会历史观上，从抽象的人性论出发，强调“人是环境的产物”，提出“意见支配世界”的命题；在世界观上，他们认为世界是物质的，物质是永恒的，物质是世界上唯一的存在物，是构成自然界的唯一资料。整个世界是一架机器，能够自己进行有规律的运动，动物和人乃至整个宇宙都是一架机器。
18世纪的法国唯物主义具有两个明显的特点：一是彻底的无神论，把神从自然界中彻底地驱逐出去，把无神论和唯物论结合起来，成为战斗的唯物论；二是把机械论推向顶峰，建立了一套较为完整的机械唯物主义理论。
唯物主义对教育思想的意义在于：掌握知识过程中坚持感觉论基础，教育也是建立在感觉论基础上的，提出了“教育万能论”的命题，摆脱了神学时代教育的信仰性质。
三、蓬勃开展的资产阶级革命与教育思想
“18世纪以两场大规模的政治革命而著称……这就是1776年的美国革命（北美独立战争）和1789年的法国大革命”，这两场革命“导致产生一个全新的并且与过去根本不同的社会制度或政治组织形式的激烈的社会或政治剧变”。[36]
在西方，从16世纪到19世纪，政治性革命频仍。16世纪的尼德兰革命，17世纪英国的“光荣革命”，18世纪的法国大革命和美国革命，真可谓连绵不断。1775—1781年的美国独立战争，1789—1799年的法国大革命，这两次革命产生了两个资产阶级民主国家：1781年诞生了美利坚合众国，1792年建立了法兰西第一共和国。在美国发生的政治革命，成功地建立了一种独特的社会秩序。它给出了一条道路，允许人们通过政治安排反映他们的利益；它提供了保护个人权利的基础，使得社会在自由的基础上维持了延续和一致，从而达到了社会的稳定。对于当代美国著名的学者贝尔（D. Bell）而言，使美国学者自豪的美国社会之“独特（exceptionalism）”品性，不是美国的军事设施，也不是美国的经济发展和文化样式，更不是美国“三权分立”的政治体制——因为每个国家在这些方面都有或多或少的差异，真正能够标识美国的独一无二的东西，是“公民社会”的长期实践。“它是指，这个社会建立在个体的权利基础之上，而不是建立在无所不在的国家组织基础之上。”[37]他认为，保证美国社会政治秩序稳定的原因是一种特殊结构，用黑格尔的概念可以称之为：一个十足的公民社会结构。
法国哲学家皮埃尔·勒鲁（Pierre Leioux，1797—1871）在总结法国资产阶级革命的意义时指出：“法国革命把政治归结为这三个神圣的词：自由、平等、博爱。”[38]
在关于法国大革命问题上，当时和过后的历史学家们各抒己见，赞颂者有之，贬抑者也不少。当时出现过与一般观点大相径庭的看法，它就是英国的思想家柏克的“法国革命论”。[39]柏克把法国大革命看成人类罪恶的渊薮，是骄傲、野心、贪婪和阴谋诡计之集大成的表现，因此，他成为西方思想界反对法国大革命的保守派首席代表人物。而法国历史学家托克维尔（Alexis de Tocqueville，1805—1859）在《旧制度与大革命》中认为，1789年的法国大革命是迄今为止最伟大、最激烈的革命，它代表了法国的“青春、自豪、慷慨、真诚的年代”[40]。
然而，两次资产阶级革命所表现出来的民主主义、民族主义、自由主义和世俗主义的社会特征深刻地影响了这个世纪的教育思想。
（一）民主主义与教育思想
杜威（John Dewey）在《民主主义与教育》中全面阐述了西方民主制社会中的教育问题，同时他把民主主义与教育的关系追溯到18世纪。显然，18世纪的教育思想与民主主义存在着密切的关系。孟德斯鸠（Charles Louis de Se Condat Montesquieu，1689—1755）在《论法的精神》中指出，政体有三种，即共和政体、君主政体和专制政体，而在这三种政体下存在着各自的教育内容和形式。在共和政体中，全体人民握有最高权力时就是民主政治，孟德斯鸠研究了共和政体中的教育问题。在1754年出版的《百科全书》第4卷中，他对“民主”进行了界定。该定义出自《论法的精神》：“任何主权掌握在人民手中的共和国就是民主制……民主为公民们打开了荣誉和光荣的道路。为了维护民主，需要品德，也就是需要对法律、对祖国的爱，对平等、对节俭的爱。”[41]
卢梭在《社会契约论》中阐述了在何种国家形式中能够实现民主的观点。他认为民主即人民意志，认为体现民主共和制国家特点的是人民主权。如果人民是自由的，那么这个国家便是共和国；如果人民被奴役，屈从于一个人的意志，那便是专制主义。在卢梭看来，民主是人民的主权权力。他所指的民主是公民表决式的民主，而不是代议制民主。一个真正的共和国只能是民主共和国。为此，民主共和国中的教育培养目标应该是培养民主共和国的公民，这是卢梭在《爱弥儿》中明确提出的。
杜威说过：“民主政治热心教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的。”[42]在布鲁姆看来，“每一种教育制度都有其道德目标，它总是试图占据并影响教育的全部课程，它要创造出一种特定的人”[43]，但制度不同，其教育目的也不同。贵族政治和民主政治条件下的教育是不一样的。贵族政治需要绅士，需要崇尚金钱的寡头，而民主政治需要追求平等的民主主义者。因此，民主教育需要培养一批欣赏民主、具有民主知识、并且支持民主政权的男男女女。这种思想其实早在美国第一次资产阶级革命建立民主共和国及其制度的时期，托马斯·潘恩和托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson）就已提出过。潘恩认为民主的共和政体需要制度化的教育，杰斐逊构筑的一体化教育制度的目标在于培养民主社会精英。在法国的资产阶级革命中，从塔列兰到孔多塞建构的民主政府下的公共教育制度是实现民主社会的根本保证。
（二）民族主义与教育思想
民族主义是现代世界发展进程中最重要、最引人注目的动力之一。按照这种逻辑，我们也可以把民族主义理解为现代教育发展中最重要、最受人瞩目的动力之一。西欧的民族主义在中世纪基督教普世主义的背景下，是以确立本民族的文化为突破口的。到16世纪初，现代政治思想的鼻祖马基雅维利（Niccoli Machiavelli，1469—1527）明确地表现了民族主义情绪，用政治史学家萨拜因的话说，那是一种“民族爱国主义，渴望意大利的统一，防止她断送于内部混乱和外部入侵”[44]的情绪。17、18世纪的欧洲专制王朝国家作为现代民族国家的最初形态，为民族主义思想的兴起准备了一系列条件。专制王朝确立了与语言、种族和文化分野基本相符的较为固定的国家疆界，建立起比较集权的中央官僚军事机器并促进了国内市场的统一，从而在很大程度上打击了阻碍民族主义酝酿的封建主义和地方主义。
然而，民族主义的真正兴起是从18世纪末和19世纪初开始的。民族主义形成气势的直接原因在于：第一，法国大革命，特别是在这场革命中出现的人民主权论；第二，作为对启蒙运动及其世界主义思想之反映的德意志浪漫主义和历史主义；第三，工业革命及其引起的社会大转型。从思想上，卢梭在《社会契约论》中提出的否定狭隘封建关系的“普遍意志”思想，体现为民族主义和民主革命的实践纲领——人民主权论，被他信奉为最高美德和所有美德的源泉的爱国主义，这样从抽象的原则转化为实际推动一场大革命的全民族信念。由于法国启蒙运动及其世界主义思想的影响，加上法国督政府和拿破仑在“自由、平等、博爱”旗号下将民族热情变成了民族征服的动力和工具，法国民族主义无论在理论表述上还是在实践方式上都自相矛盾。以赫尔德（Johann Gottfried von Herder，1744—1803）、费希特（Johann Gottlieb，Fichte，1762—1814）和黑格尔为主要哲学代表的德意志浪漫主义和历史主义是针对这两者发展起来的，其本质是崇奉民族文化和追求民族统一的德意志民族主义。
民族主义在18世纪的主要功能是强有力地促进并创建现代民族国家以及加强民族国家政权。
因此，“从英国革命开始，特别是在法国革命期间，越来越多的欧洲人使自己的忠心服从于新民族事业。民族教会的兴起、民族王朝的兴起、民族军队的兴起、民族教育制度的兴起，所有这一切结合起来，把从前公爵的臣民、封建农奴和城市市民改变成包括一切的民族”[45]。
民族主义重视适应本民族文化传统，也就是主张文化本土主义的立场，强调个体对民族利益的服从和牺牲，从而使社会结为一体。
民族主义还表现在：在18世纪，拉丁语迅速为国语所取代。
在德国，狂飙突进运动所表现出的民族主义情结尤为突出；法国和美国是通过资产阶级革命来表现其民族主义情结的。
这里需要说明的是：民族主义思想、意识虽然普遍地存在于18世纪思想家的头脑中，但由于“人文主义和博爱主义之在时代精神中处于主导地位，自然地导致这个时代倾向于国际主义即世界主义”[46]。伏尔泰公开反对狭隘爱国主义的自私和种种有害倾向。他认为理性的作用应当团结一切人，达致四海之内皆兄弟，并把所有国家联邦成为一个伟大的“博爱的祖国”。包括康德、赫尔德和歌德在内的许多思想家都抱有这个理想，但没有人因之便认为他们不爱国。[47]
18世纪是一个转型的时期，这种转型首先表现在人们在淡化宗教感情、从宗教感情转向民族感情。之后，又把民族感情的归属对象从忠君爱国的旧传统中解放出来，变成忠于宪法的近代民族主义，使君权至上的专制国家变成人权至上的近代国家，即资产阶级民主和法治国家，显然，教育在这种转型过程中也不得不作出调整，教育在培养宗教感情向民族感情转型中起到十分重要的作用，教育制度成为民族主义意识的主要培养制度。
（三）古典自由主义与教育思想
自由主义形成于17、18世纪，经历了传统自由主义和现代自由主义两个历史时期。自由主义思想的始祖是英国哲学家洛克，而美国的《独立宣言》《美利坚合众国宪法》《权利法案》、法国的《人权与公民权宣言》等历史性文件，则以政纲形式和法律形式阐述并确立了洛克所提出的自由主义原则。无独有偶的是，所有这些文件都诞生于18世纪。自由主义在18世纪是资本主义反对封建制度的有力武器，它也成为西方民族国家制定政策的理论基础。当代著名的经济学家米尔顿·弗里德曼认为：“美国的历史是一部经济奇迹和政治奇迹同时发生的历史，之所以能够发生奇迹，是因为美国人把两套思想付诸了实践——说来也巧，这两套思想都是在1776年公诸世的。”[48]这两套思想体现在亚当·斯密（Adam Smith，1723—1790）的《国民财富的性质和原因的研究》（一般简称《国富论》，1776年）和托马斯·杰斐逊起草的美国《独立宣言》中，它们分别是经济自由和思想自由的思想。实际上，自由主义的思想开始影响整个西方现代化的进程，同样，教育现代化受制于这种自由主义的理论。丰泰涅编辑和翻译的《18世纪法国自由主义和教育》[49]和汉森编辑的《18世纪的自由主义和美国教育》[50]为我们理解自由主义与教育之间的关系提供了丰富的材料，也表明了自由主义理论对教育所具有的影响。
1.法国重农学派的经济自由主义
重农主义是18世纪下半叶法国社会中的一个十分引人注目和很有影响的思潮和学派，其宗旨在于倡导发展农业资本主义，以振兴法国经济；其主要代表人物是早期的魁奈（Francois Quesnay，1694—1774）和后期的杜尔阁（Anne Robert Jacques Turgot，1727—1781）。重农主义的自由经济主义学说的核心是纯产品学说。所谓纯产品是指生产物的价值超过生产费用的余额。魁奈制定了有名的《经济表》。魁奈的这种思想对拉夏洛泰的国民教育理论产生了重大影响。杜尔阁明确赞扬自由主义原则，呼吁贸易自由和企业经营自由，反对国家过分干预，认为国家的主要职责在于以立法、司法、税收和利率等措施保护私有制财产和支持自由经营，他相信最了解自身利益莫过于每个人自己，也认为不加限制的商业不会不与公众利益相吻合。杜尔阁在教育理论上提出了国家教育论。
2.市场经济自由主义理论
这种理论的最主要代表人物是英国古典经济学的伟大代表者之一，也是近代经济学的奠基人亚当·斯密，他的《国富论》是一部具有划时代意义的不朽巨著。他的主要论点是发展资本主义的商品生产和市场经济，增长国民财富。斯密分别研究了分工、交换、市场和价格机制，在市场经济条件下的工资、利润和地租、资财的性质、积累和用途，同时对重商主义和重农主义进行了批判。斯密正是在《国富论》中阐述了他的国民教育思想，而这种思想如同其市场经济自由主义思想一样对后世产生了深远的影响。当代美国新自由主义经济理论提出的学券制理论的根源就可以追溯到斯密的思想。他的《道德情操论》对后世的道德伦理教育思想同样产生了深刻影响。
3.政治自由主义理论
托马斯·杰斐逊起草的《独立宣言》表达了当时美国人的普遍情绪，它宣告了一个新国家的诞生，这是历史上按照人人有权追求自己价值的原则建立的第一个国家：“我们认为以下真理是不言自明的，即所有的人天生平等，上帝赋予了他们一些不可剥夺的权利，其中有生活、自由和对幸福的追求。”
无论是经济自由还是政治自由，都会涉及一个问题，那就是政府在经济和政治生活中的作用。无论是亚当·斯密还是托马斯·杰斐逊，抑或是赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）[51]，还是当代的米尔顿·弗里德曼（Milton Friedman），或者是哈耶克（Friedrich A. von Hayek）[52]，都必须回答政府在自由经济和自由政治中的作用是什么的问题。而恰恰在回答这个问题的过程中，他们都用自由主义的理论来解释政府在教育中的作用。看来，自由主义理论与教育的关系要通过政府的作用这个中介来加以联系，并得到解释。
（四）世俗主义与教育思想：自然神教主义和无神论主义
从严格意义上来讲，世界从来都没有世俗化过，因为宗教精神始终伴随人类社会的发展，并且在某一时空中出现彰扬的机会。同样，在18世纪的人们的思想观念中，宗教思想与世俗主义思想是共存的。由于受到思想的自然神论和自然道德论的支配，世俗化社会被深深地烙上宗教的痕迹。“对于这种社会来说，崇拜抽象人的基督教，特别是资产阶级发展阶段的基督教，如新教、自然神教等等，是最适当的宗教形式。”[53]言下之意，就是新教、自然神教成为资产阶级的适当的宗教形式，资产阶级依然受到宗教意识形态的支配。这里研究的世俗化社会，主要是当时出现的市民社会。但宗教精神的依然存在具有历史原因。14世纪之后，西方社会日趋世俗化，人们越来越注意现世的生活，基督教提供的意义世界与现实世界之间逐渐出现了裂痕，然而一场新教改革运动却创造性地转换了基督教的价值观。路德（Martin Luther，1483—1546）和加尔文（Jean Calvin，1509—1564）提倡的新教虽然其终极指向仍是彼岸的上帝，却充分肯定人的现世生活。人们只有在现世努力工作，才能证明自己是上帝的子民，与上帝最为接近。这种新的基督价值观为资本主义的发展提供了充分的合法性，使人们在从事工商业活动、积累财富、追逐利润时仍然不失其生命的超验意义。另外，新教的“因信称义”学说取消了教会的中介，使教徒与上帝直接沟通，一切取决于个人真实的信仰，不再凭借外在的权威，因而人就获得了宗教意义上的内心自由，它与世俗化的个人自由仅一步之遥。这种转化了的基督教精神与现代化的发展趋向是如此的一致，以至于进入现代民族国家之后，它仍然主宰着西方人的灵魂，发挥着社会整合功能。托克维尔认为，宗教精神与自由精神在美国“紧密配合，共同统治着同一国家”“基督教不只是作为一门经过论证而被接受的哲学在发生支配作用，而且是作为一种无须论证就被信仰的宗教在发生支配作用”。[54]事实上，在18世纪的西方教育思想家中，这种世俗的教育思想与基督教的教育思想是混杂在一起的，尤其在道德教育的价值取向上，上帝的观念根本就是一个无法抹去的幽灵。因此，清教伦理成为美国的富兰克林（Benjamin Franklin，1706—1790）中产阶级功利主义道德教育的核心，也就可想而知了。韦伯认为：“富兰克林所有的道德观念都带有功利主义的色彩。”[55]“所谓清教道德指的是有条理的理性化了的伦理行为。”[56]
启蒙思想家对宗教神学的批判经历了三个阶段，即怀疑论阶段、自然神论阶段和无神论阶段。怀疑论阶段的主要代表是法国启蒙运动的先驱者培尔，他对强迫人们盲目信仰的传统宗教表示怀疑。他认为怀疑是认识世界的方法，这继承了笛卡尔的思想。自然神论时期的代表人物是伏尔泰、孟德斯鸠与卢梭。伏尔泰一方面批判当时的世俗教会机构，抨击教皇及修道院院长只顾搜刮钱财；另一方面把矛头直接对准了排斥异端的天主教本身，提出了宗教宽容的思想。如果犹太教徒、天主教徒、路德教徒、希腊正教徒、加尔文教徒、再洗礼教徒等能像兄弟般相处，并以相同的方式为社会造福，那就是哲学的最大胜利。伏尔泰一方面把对上帝存在的信仰建立在理性证明和内心的体验上，从而驱逐天启宗教中的神秘，用知识之光照耀了宗教；另一方面又承认人的有限性，从而否认天启宗教关于上帝本质的种种学说——人格化的上帝。孟德斯鸠尖锐地批判了宗教神学，并把批判的矛头直接指向天主教。他认为，宗教神学与科学是格格不入的，因为科学研究自然及其规律，而宗教神学却只想念上帝和宗教信条。他坚决主张政教分离，反对神职人员干预政治。他坚决主张宗教信仰自由，反对采取强迫手段要人们信教，提倡宗教宽容，主张各种宗教都应互相尊重。但在他的眼里，上帝首先是一个无为而治的立宪君主的形象，决定造物的权利。他对上帝的权能进行了限制，提出上帝也不能任意妄为，上帝的行动也应严格遵循不变的法则。如果上帝创造世界也遵循不变法则，那么，上帝就成为理性和秩序的象征。如果说伏尔泰、孟德斯鸠着重通过理性推出上帝的存在，那么，对卢梭而言，上帝的存在则是我们对神奇的世界充满惊异而又找不到其他解释的结果。卢梭认为一切清楚明白的东西不是基于理性的推理，而是基于人内心无法抗拒的体验的印证，这是卢梭的自然神论的哲学基础。
无神论阶段的主要代表人物是霍尔巴赫。他批判宗教神学，认为它是经验和理性的天生大敌，是阻挡自然科学进步的一种无法克服的障碍，它使人们远离自然，也远离自身。他是一个无神论者，他要把人们引回到自然、经验与理性，使他们能摆脱荒谬的神学。
从怀疑论到自然神论再到无神论，18世纪的法国启蒙思想家对传统宗教的批判经历了曲折的历史。
四、初露端倪的工业革命与教育思想
从严格意义上说，18世纪是工业革命初露端倪的时期。工业革命作为人类社会经济发展史的一个重要阶段，首先开始于英国。历史学家霍布斯鲍姆“把1789年的法国大革命和同时期发生的（英国）工业革命称为‘双元革命’（dual revolution）”[57]。也就是说，工业革命主要发生在英国，然后它向西欧、北美扩散，其具体的时间大约在1780年到19世纪60年代。在这个具体时间内，西欧地区及北美发生了不同于渐进的、缓慢的工业革命的暴风雨般的政治革命：1776年在北美发生第一次资产阶级革命；1789年在法国发生资产阶级大革命；然后是19世纪席卷拉丁美洲的殖民地革命与19世纪40年代风靡欧洲的革命。“这些革命前后连成一气，构成一个整整的‘大西洋革命’时代。”[58]这就是所谓在人类历史上史无前例的“双元革命”，即经济大革命和政治大革命。“产业革命对英国的意义，就像政治革命对于法国，哲学革命对于德国一样。”[59]而它以工业生产技术和生产体制的变革为起点，进而引起全面的社会变革。经济大革命带来了自由资本主义和工业主义，它们同样与教育构成了紧密的联系，同时对教育思想产生了极其深远的影响。
从严格意义上说，18世纪只是工业革命的最初阶段，因为第一次工业革命的时间是从18世纪的后半叶到19世纪的中叶，“英国工业革命始于18世纪70年代”[60]。工业革命作为一个经济变革时期，是以蒸汽机为动力的机械普遍应用于各个工业部门，结束了单纯用手工操纵工具和简单机械的中古生产方式，产生出由机器的应用导致生产工具的技术进步和工厂制度的产生之结果。
工业革命的双重效应对教育提出了双重需求：一是由于工业革命的动力来自生产技术的变革，教育无疑要满足科学技术的变革需要，原有的人力素质远远不能满足这种需要，于是培养适应这种需要的劳动力便是紧迫的任务；二是由于工业革命促进了工业城市的发展，工业中心的迅速形成，客观上造成了严重的社会问题，诸如道德水平下降、犯罪增多、儿童无人照顾等，因此教育成为解决这些问题的重要手段。按当代的功能主义教育史学观，教育成为资产阶级的一种重要的控制手段。但是当时的思想家们如何认识工业革命与教育的关系是值得研究的。更何况18世纪的社会，工业革命刚刚起步，人们在教育与工业问题上的认识水平也需要研究。
西方的资本主义经历了重商主义的农业资本主义、重商主义的资本主义、工业资本主义和网络资本主义几个阶段，而18世纪却是由重商主义的资本主义向工业资本主义转型的时期。商业的发展是工业化的前提，欧洲是先有“商业革命”，商业带动了工业的进步，才有所谓“工业革命”。“商业经济对成文账目和书面契约的依赖日益加深，这意味着有更多的人需要学习书写和运用算术。”“现在看来，识文断字和算术的发展似乎主要归因于商业革命，反过来，拥有这些技能的人也在这场革命中获得了报偿。”[61]
工业资本主义建立了新的政治和经济秩序，形成了工厂制度，一方面，出现了农村人口向城市流动，甚至出现了跨国的人口流动；另一方面，工厂制度带来的劳动力浪潮使资本家和商人感到恐慌，他们迫使新的工人阶级默认已建立的政治和经济秩序。工业资本主义对教育所蕴含的意义，不仅在于工厂制度提出培养新型劳动力的需求，而且对人们认识教育现象、开拓教育思想范围具有重大意义。
“工业主义的阴影已经开始移向欧洲，虽然过去只是笼罩着英国。贝尔·兰卡斯特的方法已经带有一些工业文明的烙印。互助制本身就是一种在教育领域的大批生产。事实上，当时无论在工业中还是在教育中，都竭力强调劳动分工和工厂机械化之间的联系。”[62]
五、启迪心灵的哲学革命与教育思想
按照恩格斯的说法，“法国发生了政治革命，随同发生的是德国的哲学革命”[63]。科学史家科恩详尽地列举了关于“康德的所谓哥白尼革命”[64]。这两次革命的区别在于：一个发生在社会生活中；一个则发生在人的心灵深处，但两次革命却都对人类历史的发展进程产生了巨大的影响。德国古典哲学是“一种世界历史性的文化现象”[65]，显然，在逻辑上，哲学革命无疑在教育的变革中发挥了巨大的推动作用。
这场哲学革命之所以发生在德国，有它的政治、经济和文化原因，革命的最主要表现形态即形成了德国哲学最辉煌的篇章——古典哲学。在这种哲学中，核心是“人”。德国古典哲学的开山鼻祖——康德首先把哲学的根本问题归结为“人是什么”，并试图以人为核心重建形而上学体系。而他的后继者费希特、谢林和黑格尔也都沿袭了这一主题，基于“自我意识”来描述人，强调人的主体能动性。这种以人为核心的哲学观不仅形成了“古典教育哲学”，也就是说教育思想成为哲学革命的一部分，而且对西方教育思想的发展产生了极其深远的影响。