第1章 老师的价值理念决定教学的效果
通过对教学多年的观察和研究，我有一点特别重要的体会，那就是：老师的价值理念决定教学的效果。每个人都会以自己的认知行事，老师对教育、教学、课堂的理解直接决定了老师的教学行为。
老师的注意力结构
不管是在学校教学还是在企业培训中，现如今的课堂用“死气沉沉”这四个字形容再恰当不过。教学要有效果，必须从激活课堂上用功，激活课堂就必须要激活课堂内的所有元素：激活老师、激活学生、激活内容，以及激活整个场域。老师、学生、内容、场域是影响教学效果的四大元素。
同理，这四大元素也对老师的注意力具有一定的影响。老师对于这四大元素在教学注意力上分配的占比，构成了老师临场的注意力结构，即老师在自己本人身上、学生身上、课程内容上，以及场域上各自分配的比例。老师的注意力结构，直接反映了老师的价值理念。所谓的价值理念，就是人内在认为和决定什么是重要的，什么是不重要的。因此，老师如何定义课堂，如何定义自己，如何定义课堂和内容，如何定义和自己、和学生以及和场域的关系，就决定了老师在课堂上的注意力结构。老师的注意力结构会影响到教学的效果。现代心理学已经清楚地界定了大脑前额叶的布罗德曼分区的BA46区域负责大脑的工作记忆，我将其比作“大脑内存”。注意力结构和“大脑内存”有很大的关系。人类的工作记忆区同计算机的内存非常类似，计算机把当下要加工的数据从硬盘调到内存，内存永远存储着当前计算机正在处理的程序和数据，人的意识则是永远加工被调用到大脑工作记忆区里的事务，人们当前意识到的所有事情都会占据大脑的“内存空间”，即工作记忆区。1956年，心理学家乔治·米勒首次提出人的短期记忆极限是7个单元，人们的认知负荷是7±2个单元。所以，人的注意力资源是有限的，大脑可同时注意到的焦点数量最多为7个。受工作记忆空间的限制，在一个场景下，每个人只能感知到自己刻意关注的部分和刺激最为强烈的部分，而常常对无关的部分选择视而不见。
由此看来，一个老师站在课堂上，其当下的“内存”里所装的内容、不同内容所占的轻重比例，都会影响着教学的效果。我们可以预见，一个以“内容中心”为价值理念的老师，和一个以“学生中心”为价值理念的老师，他们的课堂一定会有极大的不同，因为在教学过程中他们的大脑“内存”中关注的元素、关注元素所占的比例是截然不同的。
老师的五个境界
影响课堂效果的四大重要元素是内容、老师、学生和场域，这四者都会占有老师的注意力。老师的注意力集中在哪里，就会产生相应的课堂效果。老师会带着怎样的状态上课？老师如何看待和处理自己与课程内容的关系，如何处理与学生、与场域的关系？老师能够营造何种课堂氛围？正是老师对自己、学生、内容和场域这四种元素的不同定位、对待方式和投入精力，由此区分出老师教学水平的高低。我用这四个维度把老师的教学水平分为以下五个级别。
1.0被动应付级
处在这一级别的老师会把90%以上的注意力都放在自己授课的内容上，他们的眼里几乎没有学生，更莫谈师生互动与氛围营造了，剩下5%~10%的注意力大概也只会放在他们自己的身上，毕竟要注意形象。
这类老师上课完全以内容为中心，将自己的全部精力倾注于内容本身，从头到尾沉浸在自己的世界里讲道理，认为把道理讲透是老师的职责，把学生的大脑假设成一个被动接受知识的容器，罔顾学生的已有旧知和课堂反应，至于学生能否吸收则完全不是这类老师会关心的问题。这类老师在课堂上缺乏深层次的安全感，全程处于应激状态，他们最大的目标是把内容顺利地输出，全部精力投入内容的讲解上还生怕出错，最怕的是课堂出现失控，视学生的提问为捣乱，视学生的质疑为挑战，他们很容易成为知识的辩护律师，更有甚者干脆把学生当成“木头桩子”。学生们也能感受到老师的心是紧缩的，因此他们的情感也受到压抑，课堂的氛围就会变得非常死板。老师高高在上，学生提不起兴致，师生彼此几乎没有互动，展现出的是一种典型的“死气沉沉”的课堂氛围。
这类老师在他们的课堂上，教学的注意力全然在内容上，几乎没有分摊到学生身上与场域上。这种类型的老师数量非常庞大，而且那些学问越高、研究能力越强的人越容易处在这个状态。我曾经受邀在一位知名教授的公开演讲上做过一次开场，在开场互动中向听众讲解了学生怎么样参与教学互动以学到更多。结果这位教授接过我的开场就说：“我教了30多年书，但我从来没有思考过怎样教学生才能学到更多这个问题，田老师提了一个好问题，值得每位老师去思考。”我观察发现，在专业领域里名气越大、越有地位的老师，越容易成为这种类型的老师。
要说简单的当老师，那能讲知识内容就可以。但是要想把话送到学生的心里，就要能够促成学生内在发生积极的、富有价值的改变，是需要极高功夫的。
总之，一旦老师有90%以上的注意力都只聚焦在内容上，仅剩不到10%的注意力关注其他元素时，这样的老师被我定义为1.0的被动应付级。
2.0积极表现级
当一些老师发现把注意力完全倾注在内容上面却不能吸引学生时，就会想尽各种办法把课程内容进行精彩的演绎，也就是说开始注重内容的表达和内容的形式。有很多老师把课堂变得像相声小品的表演一样，比比画画演绎得非常精彩，老师本人完全沉浸其中，学生笑得前仰后合。这就过渡到2.0积极表现级。
在这种情况下，依旧是以老师为中心的讲授内容为主，进步的是这类老师开始重视表现的形式，在激活课堂气氛方面有显著的提高，采用讲案例、做互动游戏等多种形式把课堂变得热火朝天，但是他们很容易把教学变得泛娱乐化，甚至把课堂当成展示个人才华的舞台。这类老师对自己的授课内容有着较强的自信，却把学生当作想要征服的对象，所以在课堂上表现出一副高高在上、盛气凌人的姿态，不是在证明自己所教授的内容的权威性，就是在证明自己有多厉害，与学生几乎没有联结，让学生有种老师高不可攀的感觉。这类老师好比兜售知识的销售员，为了达成交易不是在竭力地证明知识的价值，就是在谄媚地讨好客户，从表面来看课堂上热热闹闹、一团和气，实际上师生彼此的内心都没有真正打开。情况好一点时，师生停留在有设防的寒暄状态，情况差一点时师生就会处在不服彼此的批判状态。
如果以吸引学生注意力作为衡量课堂效果的标准的话，也许好的课堂就像相声小品一样。但是问题远没有这么简单，因为看娱乐节目是一种精神消费，观众的目的是花钱图个乐呵，而学生在课堂上学习是一种精神投资，是对这笔精神投资能够有回报怀抱期望的，学生对自己的改变是有预期的。如果老师的课堂只能让学生笑得前仰后合，却不能让学生产生积极的、有价值的改变的话，那么学生依然不看好这堂课。热闹服务于有效时才有意义。
这类老师的注意力结构，内容和自己的表演占比很重，而学生、场域占比很轻。必须强调的是，这类老师很容易得到很高的课堂满意度，但是高满意度未必等同于高有效度，尽管学生笑得前仰后合，觉得特别满意，但是未必能产生积极的、有效的改变。处在2.0级别的老师，他们最大的不足就是依然不关心学生对于教学内容的吸收转化。
3.0教练引导级
处在3.0级别的老师，才真正像老师。他们的注意力结构中内容的比例在下降，自己表演的比例也在下降，他们开始真正做到以学生为中心，也就是说这种教练引导型教师会采用引导的方式把授课内容一点一点地传授给学生，并关注学生对所传授知识的吸收转化。
对于处于前两个级别的老师，我有一个形象的比喻，他们的教学就像用高压水枪给茶碗里注水，再怎么注也只是一茶碗底的水，因为这两类老师丝毫不关心“茶碗的容量”，也就是学生的接受程度。只有处于3.0级别的老师才开始以学生为中心，他们的注意力结构大概是：内容约占20%，自己约占20%，学生约占40%，场域也约占到20%。教练引导型的老师会把内容烂熟于心，把学生的吸收转化看得比内容本身更为重要，能够引导学生进行富有成效的思考并相互启发进行交流，使学习始终在对话中进行，把较多精力放在关注课堂氛围和学生状态上面，让学生始终保持创造性脑力劳动的状态。就像妈妈给孩子喂饭一样，喂一口等孩子咽一口然后再喂一口；也像喝功夫茶一样，倒一碗等客人喝完一碗然后再倒一碗，还要问问滋味如何。
教练引导型的老师有这样的意识：重点不在于老师讲了什么，而在于学生的脑海里发生了什么反应，老师的作用不是兜售内容，而是促进学生思考。这类老师不再全程讲授知识，而是更多地与学生互动，用强有力的问题、富有成效的对话、富有感染力和画面感的语言、直通学生情绪的语音语调、能给学生感觉的肢体语言等，促使学生大脑的各个区域进行有效思考，促使学生把新知与旧知关联，促进学生相互分享和启发，在互动中转移知识的所有权。正因如此，这类老师能够从学生的分享和提问中收获新的素材并深化自己对所授内容的理解，在老师建构学生思想的同时，学生也帮助老师建构了课程，教学案例便随之越来越生动鲜活，教学内容也随之越来越丰富贴切。这类老师在课堂上主动与学生建立起很好的情感联结，在与学生平等对话的过程中引导学生形成自己的建构，能够随时有意识地觉察自己和学生的状态，老师不用证明，学生不再批判，师生共同探索问题，在师生、生生之间充分交换观点，达成广泛的共识。
这样的教学就是我们现在比较推崇的引导式教学，或者说是以学生为中心的教学，因为教学的核心目的是让学生改变。以让学生改变为目标的教学，就不再是老师只提供信息却丝毫不关注学生的内在学习过程和心理活动。以让学生改变为目标的教学，一定是把“教”和“学”结合在一起，“教”是给学生知识，“学”就是帮助学生对知识形成个人版本的认知。我在任何学习的场合都会强调，知识掌握的标志是学习者形成个人版本的认知。所以对于学习者而言，知识是有一个内在的再加工和再生产的过程的，如果老师的注意力结构能够更多地关注这个学习的过程，老师的段位自然就会不一样了，这种老师的教学就是以引导为主的教学。这种以引导为主的课堂的重心一定是在学生身上，老师首先要跟学生建立起亲和的关系，让课程能够在对话中进行，这样师生之间才能形成一种良性的互相促进的互动关系。
卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯说，教育就是一棵树撼动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。雅斯贝尔斯提到的这个理念，可能只有在对话式的、引导式和互动式的课堂上才能实现。我个人在2013年就全面抛弃了在课堂上使用幻灯片课件的授课方式，因为幻灯片的使用很容易让老师进入照本宣科的说教模式，也很容易将学生的注意力吸引到屏幕上而非老师身上，这种做法仅仅停留在激励学生肤浅地获取信息，而非深度地思考建构。我倡导的课堂是对话式的、引导式的、互动式的，只有当课堂呈现出这样的状态时，老师和学生才能够进入互相启发、互相激发的状态，这样的教学就是建构主义的教学，采用这种教学方式的老师处于3.0教练引导级。
4.0师生共创级
更进一步的是处于4.0级别的老师，这类老师注意力结构的重心又匀给场域一些，也就是说，他们更关注形成一个积极的、开放的、互相信赖的、敢于表达的、敢于提问的公共课堂场域环境。此时，教学已经不是以内容为中心了，而是以问题为中心。教学不一定非得要有现成的内容。这就打破了教学领域里的一个悖论，即所谓的老师的学问就应该比学生高，老师就应该有足够多的内容可以给学生传授。这其实是对教学的误解，谁说老师的学问必须高于学生？谁说老师必须有丰富的内容？不是的，只要有问题就可以教学。
如果老师有问题就可以教学，那老师就可以与学生以问题为中心进行各种各样的探索。在这个探索过程中，学生的知识、经验在老师的引导下加以整合，整合的结果也能让每一个学生从中受益，能够学到东西。这就是行动学习式的教学。
被誉为“全球第一CEO”的杰克·韦尔奇在通用电气集团担任CEO期间，每两周就会到通用电气集团的企业大学克劳顿维尔讲一次课。他曾经在克劳顿维尔讲授什么内容呢？其实他并没有讲授太多内容，但他却有很多实实在在的现实问题要到克劳顿维尔去解决。他的秘书罗塞纳所著的一本书中写道，通用电气集团在杰克·韦尔奇年代，会把那些棘手的、难以解决的问题都拿到克劳顿维尔的课堂上去解决。事实上，杰克·韦尔奇扮演的是解决问题、行动学习的催化师或者引导师，他抛出一个问题征求大家的意见，在引导大家贡献出意见之后再做归纳或反馈，他与学生之间相互提问、相互回答。杰克·韦尔奇在他的自传里说道：“我每次到克劳顿维尔都很兴奋，因为我从学生身上学到的东西和学生从我这里学到的一样多……我希望每个人都能给我提出反馈或者挑战。”杰克·韦尔奇切身把课堂当成解决工作中实际难题和共创公司战略的场所。像这种可以主动营造出一个积极的、良性的学习环境去共同解决问题的老师，就是我认为的处于4.0级别的师生共创级的老师。
这类老师不再以自己准备的内容为中心，而将教学的重点放在就课程所要解决的问题与学生展开有益的讨论上面，试图与学生共同解决问题，在该过程中老师抛出的部分内容可以启发学生更好地思考，师生在讨论中相互影响、相互学习。这类老师随时把自己调整到学习状态，他把每堂课都看作自己修养提升的机会，师生同学同修，把课堂当成信息交汇和相互促进转化的场所，真正实现教学相长。这类老师善于把课堂营造成一个积极开放的知识流动场：老师是站着的学生，学生是坐着的老师。参与其中的都是学习者，学生更偏重消化知识的理论学习，老师则偏重运用知识的实践学习，师生同处在社会化学习中，只不过学习的方式略有不同而已。
总之，师生共创型老师善于让师生以一个共同的场域为中心，以一个共同要解决的问题为线索，共同展开开放、积极的讨论，然后在相互启发中形成共识，最终形成解决问题的教学方法。
5.0太上无我级
还有没有处在5.0级别的老师呢？当然有。老子在《道德经》里如是说：“太上，不知有之；其次，亲而誉之；其次，畏之；其次，侮之。”我在这里引用此话以论述当老师的不同境界。“太上，不知有之”是当老师的最高境界，处于5.0级别的老师就能达到这种境界。怎么理解“太上，不知有之”的教学境界呢？就是超一流的老师完成授课后，学生收获颇丰却不知道老师是谁。怎么做到的呢？处于5.0级别的老师完全没有必须教给学生的内容，学生也没有必须学到什么的期望，师生共同营造出开放、轻松的氛围，参与者完全沉浸其中，进入中正平和的创造性潜意识的工作状态，彼此深度联结，信息充分流动，甚至能联结到人类共同的集体潜意识，师生共同感受发生的一切，再回到意识状态，用觉察的心解读各自的感受，收获潜意识里共创的智慧。
这类老师善于营造一个更好的场域，他们的注意力结构里没有内容，甚至没有老师自己，只有学生和场域，他们会通过营造出一个场域的方式让所有人都能沉浸其中并受到场域的影响。教堂、寺庙其实都是一种教学场域，营造出庄严肃穆的氛围，让人一走进就向往着一心向善，人性的善良在这样的环境里被全部激活。我甚至认为耳濡目染、潜移默化才是学习的主战场，以语言为载体的思想传播反倒是其次。一群人沉浸在某种氛围环境里，去体味那份引起共鸣的情感在流动、在共振，参与者都会受到感化。超一流的课堂不是讲知识，而是营造一个好的学习氛围，学生们相互启发、相互激励，自然而然地就能起到一种学习的效果。尽管老师什么也没说，每个人都很感动，而后有所改变，这种“太上，不知有之”的课堂，就是5.0级别的课堂，这种课堂非常理想，它其实就是把营造场域的方式用到极致。
5.0级别的老师无须刻意准备内容，而是用随身携带着的思维方法、积累的经验和知识与学生互动，不再给学生传授既定的知识，也没有具体的课程。课程以学生遇到的棘手问题为大纲，老师先用微行动学习引导学生进行小组研讨，继而引导全班开放而广泛地交流，然后教师用自己的知识和经验储备及教学引导技能来从容应对学生随机提出的问题，达到了“无招胜有招”“手中无剑而心中有剑”的境界。在这样的课堂里，老师和学生都沉浸在自我边界瓦解的心流状态，暂时忘记了自我，忘记了时间，意识处于完全不设防的流动状态，潜意识得到最大限度的激活和淋漓尽致的发挥，课堂上的脑力激荡和即兴发挥源源不绝，每个人都有豁然开朗、醍醐灌顶的感觉。更为资深的5.0级别老师能够把课堂打造成疗愈创伤、滋养灵性的修身场所，老师和学生共同沉浸在思想、情感、精神都充分自由流动的课堂氛围中，有意识的学习只是冰山上一角的小部分收获，无意识的心灵滋养才是隐藏在冰山下的大部分收获。用我的亲身经历而言，我每个月授课归家，感觉浑身都是轻松自在，课堂也成为调整自己状态的场所。
打造活力课堂至少从3.0级起步
以上是从1.0级的老师到5.0级的老师的一个分析，我们可以看到影响教学效果的四大要素——内容、老师、学生、场域——在不同层级的老师的注意力结构中的比例是非常不同的。所以说，你的注意力焦点在什么地方，你就会上成什么样的课。
作为老师，必须清楚地知道自己的身份是什么。“传道”“授业”“解惑”是韩愈的《师说》中提到的老师的三大工作。我觉得还应该给它们加上主语，那就是“传天道”“授师业”“解生惑”。那么，天道、师业、生惑到底是谁的，是以谁为中心的呢？如果老师理解的教学就是为了传道，那么对应的教学身份自然就是为内容负责，老师自然而然地就会以内容为中心；如果教师认为的教学是为了授业，那么对应的身份自然就是自己，教学就是以老师为中心、以自己为中心；如果老师觉得教学的中心应该是解惑，那么相应的，这类老师的身份就成为学生学习的支持者，他们可能就是以学生为中心，或者是以问题为中心的。所以，老师自身对老师职业的身份理解不同，其价值理念就会有所不同；价值理念不同，老师和影响教学的四大要素的关系就不同；关系不同，教师的注意力结构就不同，教法、行为等都会不同。这些不同会造就出不同段位的老师。
但是必须说的是，如果老师处于1.0级或者2.0级，那么毫无疑问这种老师的课堂会没有活力。打造活力课堂，至少从3.0级起步，也就是说，课堂要预留一定的比例跟学生互动。
如果给1.0级到5.0级的教学命名，1.0就是说教式教学，2.0是表演式教学，3.0是引导式教学，4.0是共同解决问题式教学，5.0是沉浸式教学。老师可以据此复盘一下，自己的课堂教学到底偏向哪一种，在你的课堂上内容、老师（你自己）、学生以及场域分别占注意力的多少比例，然后得出自己的课堂还有哪些改进的空间。
区分老师境界的关键要素
那么，从1.0级到5.0级，各层级老师的分水岭是什么呢？如果能把握这些重要的分水岭，就能更有针对性地提升教学。我认为，关键的分水岭有以下三道：
第一道分水岭，是内容的可变性。如果老师教授的内容一成不变，授课也只可能是照本宣科，这样的教学当然是1.0级的。如果老师教授的内容有弹性空间，例如授课内容是围绕问题组织起来的，授课过程的机动性需要引导式教学。教学内容越固定，课堂越偏向于1.0级；内容越有弹性或者越有拓展的空间，课堂就越偏向于5.0级方向，甚至到5.0级的时候连内容都几乎没有了。
第二道分水岭，是师生之间的关系。如果老师高高在上，沉浸在自己的知识中，课堂就更可能停留在1.0、2.0阶段。如果老师更愿意走近学生，跟学生在一起，老师是站着的学生，学生是坐着的老师，那就逐步迈向3.0、4.0阶段了。甚或是老师和学生进入一种共同场域，直到师和生的界限完全模糊，那就进入5.0阶段。
第三道分水岭，是学生的思维弹性。如果学生在学习的全过程中都处在被动地接收并简单地理解的状态，那么学生的思维显然是缺乏弹性的，他们的创造思维等高级机能就几乎完全没有被激发出来，这就在1.0阶段。如果学生的大脑被充分激活，其思维的弹性就很大，思维激活的力度越大，就越偏向5.0阶段。
内容弹性、师生关系、学生思维弹性是从1.0到5.0阶段划分背后的三个暗线标准。用这三个标准去改造课堂，可以为课堂注入活力，让课堂活力四射。
各位老师读者，你完全可以依据上述论述，自测一下自己在课堂上的注意力结构，内容占用内存的占比有多少？自己的形象占多少？学生占多少？场域又占多少？你可以大概估测一下自己处在哪个级别。然后设计一个课堂改进的方案，即你要从哪个初始状态进阶到哪个阶段的目标状态。例如，曾经有位老师通过复盘自己的课堂教学，感觉自己的教学水平大约是2.7，也就是处于一个比说教强一点，距离引导还欠一点的位置。根据估测出的教学水平，就可以制定出具有针对性的进阶策略和措施。提升自己对老师角色的认知，有意识地调整自己在课堂上的注意力结构，让自己的课堂变得不太一样。然后从前后变化的差异中体悟出教学工作的奥妙和乐趣。
除此之外，你还可以思考作为一名老师，自己还能做些什么让课堂变得与传统的授课方式不太一样。
课堂是老师最好的学习平台
老师和医生都是在与他人交互中相互成就的职业！医生治好了患者的病，患者也助益了医生的经验和医术；老师教会学生的同时，学生也帮助老师优化课程、提升教学技能。因此，80岁的老医生也要坚持临床，临床让他保持行医救人的感觉。教师也是一个实践性极强的职业，拥有的理论再多、课程开发理念再好，要是不去上课也找不到感觉。用我自己举例来说，我一直亲自讲课，因为不讲课就找不到课堂的感觉，没有课堂的感觉我心里就不踏实，所以我每年再忙也要亲自讲几十天课。克里斯·阿吉里斯在他的《行动科学》一书的扉页上写道：“献给我们的学生，从他们那里，我们所学甚多。”我的医生朋友说：“感谢那些病人，治病的过程也提高了我的医术。”
在课堂上发展自己的理论
老师不可以应付差事地上课，应付谁到头来都是应付自己。学生一届一届走马灯似的换，而老师几十年用相同的教案重复同样的教法，没有半点提升，实在是对自己人生的不负责任。我不允许自己机械重复地上课，是因为我也把课堂当成了自己学习的场所，我把在书上看到的教育学理论、自己琢磨出的教学改进策略，都拿到课堂上来尝试，继续发扬有效果的理论或策略，也对那些没产生效果的进行反思，以持续改进。
我正是在课堂实战中把教育界不同的大师及其不同的理论主张发展成自己的独到打法。实践是检验真理的唯一标准，任何理论都要在实践中去验证。实践也是把不同理论和主张整合成教师自己独特体系的唯一途径。大家不要盲目崇拜任何人的理论，看我的书也不要盲目追随我的理论，而是要勇于实践，在教学实践中检验其有效性，在实践中发展出适合自己的独特教法。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”只有亲自去做，才会发现几乎所有的理论也只是具有方向性和指导性，要想解决实际问题，还需要适应性地改造并创造性地发挥。当然，一旦用知识解决了实际问题，也必然能发展出自己的理论。
老师是一个比较容易实现在工作中修行的职业。我一向认为把教师比作蜡烛是错误的，教学并非意味着“燃烧自己，照亮别人”蜡烛般地牺牲，而是一个既能照亮别人更能富足自己的双赢过程。老师还可以把课堂当成运用知识、收集素材、发展自己的体系的平台。老师是一个永远有机会跟年轻人相处的职业，老师能让自己的心永远年轻。
在课堂上打磨课程
我的课堂互动很多，每堂课都能收集到学生们分享的鲜活生动的案例。一开始我还认真记录，以便以后在课程中引用，后来发现根本没有记录的必要，因为每堂课都有不同的学生分享鲜活的例子，如果某个课堂中学生举的例子不够生动，我稍微回忆一下其他课堂讲到此处的情境，一个以前学生分享过的例子便会自然冒出，信手拈来就能分享。所以，在互动性很强的课堂上，老师的教学资源永远不会枯竭，课越上越丰富，老师建构学生的思想，同时学生也帮助老师建构了课程，案例越来越生动鲜活，内容越来越丰富贴切。
我甚至感觉课程开发和上课的界限越来越模糊，上课即开发课程，开发课程即需不断上课。敏捷开发的核心思想是反复迭代，套用到课程开发上，那就是“形成课件—上课—收集意见—更新课件—再上课”，所以精品课程是磨出来的，在出精品之前，可以先做一个潦草一点的坯子，再一点一点地打磨精细。我的团队在开发精品课程时，每周都进行拆课讨论。我们把派出的教授同一门课的所有老师集中起来，用行动学习的方式，让大家分享自己在授课中遇到的挑战、应对的方法、从学生处得到的启发以及搜集到的好案例，把其中优秀的内容和值得借鉴的经验再吸纳到课程中，对课程进行一次升级，然后要大家拿着升级的版本再去讲，坚持几次，课程就会完善得非常好。
“持续改进”这个概念是戴明博士提出的，他提出每天提高百分之一的号召，每天提高百分之一可是一个不得了的进步。文章不厌百回改，课程何尝不是？课程的持续改进也非常重要，很多传世佳作，原本就是大师们多年讲课的讲稿。弗洛伊德的《梦的解析》就是由他的演讲稿整理来的；亚当·斯密的《国富论》也是基于他多年讲课的讲稿形成；冯友兰大师的《中国哲学史》是从他多年在国外授课的英文稿翻译而来的；格里高利·曼昆的《经济学原理》也是他多年讲课的讲稿；迈尔斯的《心理学》已经再版了十三版之多，几乎每一两年就根据他的教学实践升级一个版本。由此可见，把课程打磨成精品的捷径就是不断地上课，从实践中提高，从课堂上挖掘学生真正感兴趣的话题，并汲取鲜活的教学素材，与时俱进，最终打磨成传世精品。如果有人想写一本经典的著作，我认为最好的途径是先开发一门课程，然后持续优化地讲上十年八年再说。很多老师把课程讲一遍两遍就厌倦了，再讲下去就产生了应付的心理，这样的精神和态度是很难开发出精品课程的。借古人的话说就是：用心躁也。
让教学相长成为可能
《礼记·学记》里讲：“是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”什么叫作“教然后知困”？我认为，所谓的“知困”有两重含义：一是知道学生之所困，即授课过程中的难点；二是知道老师自己之所困，包括课程设计的不足之处和老师知识储备的不足。建构主义的课堂就是一个场。在这个知识的场上，老师和学生都进行建构，老师引导完成对学生思想建构的同时，学生也在不知不觉中帮助老师建构课程。好课程是打磨出来的，所以老师要很认真、很用心地上课。抄袭是出不了经典著作的，闭门造车、搜肠刮肚也出不了经典作品，应付学生式的上课也发现不了课程的改进之处。
所以，我坚持认为，学生、老师、课程都是不断成长的有机体，课堂正是这三者之间互动的场域。一个良性的互动，三者都有成长，学生收获了知识和技能，老师提高了授课技能并不断把所传授的内容与学生的现状进行匹配，课程在每次授课的过程中持续汲取新的素材并演化出新的版本。这三者的良性循环才是老师能成为大师的依托，课程成为精品课程的必要工序，让学生听课收益最大化的途径。教学相长的真正含义是学生、老师、课程的持续的良性循环！
在教学实践中发展自己的风格
马尔科姆·格拉德威尔在他的书《异类》中指出：成功源自优势的持续积累。斯科特·考夫曼在他的名著《绝非天赋》里提出：成功人士常常把大脑的多个优势进行组合开发，形成组合优势。人的禀赋和优势不同，组合开发和发挥优势的风格也不同，任何人的成功都需要结合自己的天赋才干和个人特质，形成自己独特的风格。我的授课风格就是我个人独特优势的组合表现，其他人要照搬我的风格却未必有我独有的天赋才干和优势特质。
学习中真正的挑战是在把握了别人成功背后的关键要素和精神实质后，能够结合自己的天赋才干和优势特质，边学习，边实践，边发展，依据自己的优势打造出独特的风格。我要成为这种独特风格的世界第一，你要成为你自己独特风格的世界第一。刻意模仿我，你永远是我的影子，成不了自己。一个人可以向我学习如何把独特优势整合发挥，但不能学习我的风格本身。我在我的线下专家型导师班面试的时候经常会问对方：“你觉得最适合做老师的特质有哪些？你是如何把这些特质综合运用，充分体现在你的课堂上的？”
由此可见，每位老师的特质不同，修身的功课也完全不同。每个人的持续学习都可以理解为独特的学习项目；每个人都可以在掌握了综合学习发展规律的前提下，主动结合自己的特质规划学习路径，并有机地将理论学习、社会学习、经验学习等多种学习方式整合，用较长时间把自己塑造成有独特风格的好老师。
实现教学相关的双闭环
教学缺乏动能背后还有一个原因是老师看不到自己教学工作所产生的真实价值，大多数时候并不能看到某学生的生命质量因老师的教学而明显不同。当一个人不能直接感受到自己努力的结果时，动能就很容易消失。而教学从来都是师生双方合作的事情，老师要满怀真诚毫无保留地教，学生还要积极主动地思考和应用，学生的点滴收获都是自己折腾的结果。维果茨基认为行动是学习的必要环节，而不是学习的结果体现。甚至有现代学者认为，行动才是学习，获取知识只是学习前的必要准备！老师并不是知识的搬运工，而是帮助学生把知识转化成能力，辅导学生运用知识解决问题的引路人。老子说：“上士闻道，勤而行之。”积极践行的学生才更值得尊重。老师只能给予学生语言的指导和反馈，而作为“上士”的学生会用他们的积极践行，用他们实实在在的改变给予老师反馈。再高大上的理论都要用实践来检验其真伪。作为学生，如果不能把老师所授付诸实践，不能把知识转化成能力，学习就是无效的。作为老师，如果在教书生涯中并没有学生因为自己的理论而发生了可喜的改变——提升了生命质量、提高了工作效率，也很难在教学中获得深层次的成就感。老师可以从学生满意的反馈中得到更多激励，从学生成功的实践中得到更多激励。积极心理学研究表明：给予得到的幸福感比收获得到的幸福感更强烈——老师从学生感恩中得到的幸福感更持久、更强烈！
好的教学，不仅要帮助学生完成从知道到做到、把知识转化成能力的闭环，而且老师自己要完成从理论传授到验证理论有效性的闭环，所有的教学都应该是双闭环教学。双闭环的教学一定也是双向赋能的。在课堂上，老师和学生都是学习者，只不过学习的方式略有不同罢了。我常说：老师帮学生悟，学生帮老师修。老师在帮助学生领悟知识的同时，自己也处在运用知识解决实际问题、对知识更加融会贯通的实修环节！如果老师能够真正践行建构主义的教学思想，让课程在对话中进行，在课堂上有意识地让自己走出舒适区，那么，老师每堂课的收获都不会小！
课堂弹性反思
各位老师读者可以对照本章内容检查一下你在课堂上的注意力结构，即注意力在内容、自己、学生以及场域四个方面的占比，评估一下你的课堂多数时候处在哪个境界。进而思考一下，你的课堂提升还有什么空间？内容的弹性能否再大一点？师生互动能否再多一点？给学生参与的空间能否再大一点？
还有一个值得反思的点，就是作为老师，你在自己的课堂上是否也有收获？能否持续在课堂上发展自己的理论？能否在课堂上打磨自己的课程？能否在教学实践中发展出自己的风格？只有在互动性很强的课堂上才能真正实现教学相长。有弹性的课堂一定是师生双赢的。既然课堂是让学习发生的场所，那么每一个参与者都应该从中学习。弹性课堂拓宽了师生双方的参与空间和学习空间。