第二章 历时传承：传统教师教育理论的历史旅行
中国自古以来就有尊师重教的传统，强调教师在国家治理、教化民风以及指导个人成长方面的重要作用。本章对先秦至明清时期著名教育家的教师教育思想进行梳理，对他们有关教师地位、教师作用、教师的道德标准和知识标准、教师的施教方法以及教师发展等方面的观点进行梳理，挖掘传统文化中璀璨的教师教育思想和理念，以供现代教师教育理论对其精华进行传承和发展。
第一节 源头活水：先秦时期的教师教育思想
春秋战国时期，各诸侯国竞争激烈，纷纷招揽人才，寻求治国思想，出现了百家争鸣的学术氛围。同时，西周奴隶制的崩塌，使教育不再局限于少数贵族阶级，各诸侯国对人才的需求促使私学大放异彩，诞生了孔子、孟子、荀子等一批私学大师。一方面他们本人的素养为教师标准树立了典范；另一方面，他们在其教育实践中总结出了丰富的教师教育思想，《礼记·学记》对先秦时期的教师教育思想进行了系统总结。先秦时期的教育家们以简洁凝练却富有逻辑性的语言表达了精深璀璨的教育思想，为中国古代的教师教育思想奠定了理论基础。
一 仁爱礼智：孔子的教师教育思想
孔子，名丘，字仲尼，东周时期鲁国人。孔子自30岁开始授徒讲学，一生讲学50年，其弟子布满天下。在长期的教育实践中，孔子积累总结了各种教育思想和原则，尤其是在教师的道德素养、专业知识、教师角色方面，为教师教育留下了丰富且富有深刻见解的思想，对中国教师教育思想产生了深远影响。
（一）正身诲人：孔子关于教师职业道德的思想
孔子认为教师要具备高尚的品德，做到身正为范、修己安人，以规范的礼法规则约束自己，同时要具备仁爱之心，关爱学生，坚持教学，即“教不倦，仁也”[128]。
1．以德育人：孔子的人格师德思想
孔子认为教师应是君子，“不仅富于知识，实优于品性”[129]。孔子认为教师既要具有渊博的知识，而且要坚持提升自身的修养品德。只有通过修身，才能成为道德模范。只有教师自身在德行和学识上成己，才能成人、成物。
教师要端正自己的品性，才能信服于学生。“不能正其身，如正人何？”[130]如果教师德行不端，即使学识渊博，也无法信服于学生。对学生进行德育的途径之一就要靠教师的身教。他认为教师品行端正，才能以模范作用对学生进行“身教”。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”[131]这强调教师要端正自己的行为，为学生树立榜样，以自己高尚的德行影响、培育学生。孔子曾用风之于草的作用比喻以德服人：“君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。”[132]教师只有自身具备高尚的品德，以身作则，才能赢得学生的尊重，在一言一行中以自然的方式感化学生。若教师身不正，即使以命令形式教导学生，学生也不会听从老师的教诲。
孔子自己就是以德服人的人师典范，孟子曾评价：“以德服人者，中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也”[133]。教师拥有高尚的品德，学生才会对其心悦诚服。教师要修身修己，就要“约之以礼”[134]，按礼的规定来约束自己。孔子要求教师要做到视听言动都要遵循礼法，“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”[135]。只有以礼为准则规约自己，教师才能做到“仁”。
教师不仅要通过向学生传授《诗》《书》《礼》《乐》中的道德规范，而且要以自身的道德行为、道德修养为学生树立示范榜样，并通过发现其他道德榜样，帮助学生认识人的道德品质，以此种种方法提高学生的道德修养。[136]
孔子提出教学内容不只限于外在知识，而且包括内在品性。“子以四教：文、行、忠、信。”[137]“忠”“信”属于道德教育内容，向学生传授道德伦理规范。他将学习与修身结合起来，向学生阐述道德的重要性，认为具备良好的道德修养是求学的前提。“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”[138]一个人应该先提高自身的道德品行，做到孝顺父母、敬爱师长、言行谨慎、诚实可信、博爱大众、亲近贤人，才有资格求学。
同时，孔子主张，培养学生的德行既要发挥正面道德形象的示范作用，又要利用反面典型的警示作用。教师要向学生引荐道德模范，引导学生认识、尊重道德品性优良之人，发挥榜样的示范作用；同时以“不贤”为反面教材，引导学生反思自身的素养。他说：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”[139]要做到“思齐”与“内省”，教师要帮助学生认清人的品行，亲仁远利。
由此可见，教师不仅要具有高尚的品德修养，为学生树立道德榜样，以德服人，以德化人，而且要采用言传以及引导等方法向学生传授道德伦理规范，对学生施以道德教育。
2．诲人不倦：孔子的仁爱师德思想
孔子要求教师要做到坚持教学，教师坚持育人才是真正做到仁爱。据《孟子》记载：
昔者子贡问于孔子曰：“夫子圣矣乎？”孔子曰：“圣则吾不能，我学不厌，而教不倦也。”子贡曰：“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”[140]
孔子作为人师，主张坚持学习与教学是对教师的基本要求。他认为，教师要育人，就要坚持“学”，坚持“教”。孔子曾谦虚地评价自己：“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”[141]孔子认为坚持诲人是教师的责任，教师如果只求学问，而不进行教学，就是对学生不负责任。
孔子主张教师要热爱学生，对学生有高度的责任心。热爱学生，就要尽职尽责地劝导学生、教会学生。他说：“爱之，能勿劳乎？”[142]具体表现为在教学中应对学生倾囊相授，不应有所保留。他自己作为老师，将全部的知识传授给学生，没有任何隐瞒。“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”[143]
孔子热爱学生的思想还表现在他有教无类的思想上。“所谓有教无类，就是使受教育权利平等，人们受教育的机会均等。”[144]孔子说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”[145]他对所有的学生都一视同仁，倾心教导。只要学生有学习的意向，拜师肯学，孔子都会予以指导。
孔子要求教师“诲人不倦”[146]，一是要求教师具备敬业精神和奉献精神，将教书育人作为自己的本职工作；二是要有仁爱之心，热爱学生，认真教导学生。敬业与奉献成为几千年来教师职业道德的基本要求之一。
（二）博学于文：孔子关于教师职业素养的思想
“仁”“爱”“礼”是孔子对教师的职业道德提出的规范，而“智”是孔子对教师的职业素养提出的要求，“学不厌，智也”[147]。教师不仅要在德性上树立典范，而且要在学识上成为楷模；不仅做到身正为范，而且要做到学高为师。孔子关于教师职业素养的思想包括教师要做到坚持学习、处理新旧知识之间的关系、学习与思考之间的关系、博学与专长之间的关系，提供了教师的专业成长路径和应有的知识素养结构。
1．学而不厌：孔子的教师学习观
孔子认为具备更新知识储备的能力是成为教师的先决条件。“学而不厌”[148]要求教师坚持学习、虚心好学，对学习毫不倦怠。做到“学而不厌”才能有渊博的知识，并进一步实现知识的不断更新与积累。
教师在学习的过程中首先要处理好新旧知识之间的关系。“温故而知新，可以为师矣。”[149]教师要不断摄入新知识，以新知识加深对旧知识的认知，实现二者的整合。正如孔子的学生子夏所说：“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣”[150]。教师需每天学习未知知识，同时将未知知识与已知知识结合思考，才能将旧知识内化。如此循环往复，日日不断，不断学习，坚持思考，才有资格为师，教师才能实现自身的专业成长。
孔子认为教师不仅要整合新旧知识，而且要妥善处理记诵与思考之间的关系，“学而不思则罔，思而不学则殆”[151]。孔子认为教师要想具备较强的学习能力，就必须处理好学习与思考之间的关系。教师若只记诵不思考，便无法做到将知识内化吸收，遑论将知识准确地传授给学生；若只思考不学习，教师就会局限于旧知识的思维中，只有通过学习新知识、开拓新视角，教师才会找到问题的答案。对教师而言，学习与思考二者缺一不可。只有在学习中不断思考，才能实现新旧知识的整合与内化，“只有既注意继承又能够创新，既掌握已知又能够推及未知的人，才能成为教师”[152]。
2．博中有专：孔子的教师知识结构观
孔子不仅要求教师“学而不厌”[153]，而且要求教师处理好博学与专长之间的关系，提出教师的知识储备要做到博中有专、专中有博，即对教师的知识结构提出了要求。
孔子为教师应具备的知识素养和结构树立了榜样。“达巷党人曰：‘大哉孔子！博学而无所成名。’子闻之，谓门弟子曰：‘吾何执？执御乎？执射乎？吾执御矣。'”[154]可见，孔子堪称教师知识素养的典范。他不仅知识渊博，而且在各个专业领域都有所专长。教师要处理好博学与专长的关系，一方面需通晓一般的逻辑思维，广泛涉猎知识，不断拓展自己的知识面。孔子在《论语·为政篇》曾说“君子不器”[155]，要求君子不能像器皿那样“才识狭隘而不博通”[156]，不能只精通某一学科的知识，而是要“博学于文”[157]，勤学广涉，成为一个全方位的通才。只有做到博通，才能在教学中旁征博引。另一方面，教师必须在自己的具体专业领域有所专长，做到博中有专。
概而言之，教师只有做到坚持学习，才能实现对旧知识和新知识的整合与内化，才能拓展知识范围，成长为真正的通才。
（三）不悱不发：孔子关于教师角色的思想
孔子主张教学要以学生为中心，他主张的循循善诱和因材施教的思想中蕴含着教师作为启发者和引导者的角色意蕴。孔子认为，教师要“以启发者自居，尊重受启发者的个性”[158]。教师以启发者自居就要在教学中循循善诱，尊重受启发者的个性就要注重因材施教，在尊重学生的基础上采用互动教学，实现教学相长。
1．循循善诱：孔子的教学艺术观
孔子主张教师应是学生求知路上的启发者和引导者，反对以教师为中心的单向型灌输式教学法。他说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”[159]教师要注意学生的学习状态，在适当的时机给予学生指点，提升学生举一反三的能力。
“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”[160]孔子以谦虚的姿态称自己没有知识，意在指出教师在向学生传授时应避免单向式的直接授予，而是要通过就知识本身向学生提出问题，启发学生思考，引导学生在独立思考中求知。颜渊评价自己的老师道：“夫子循循然善诱人”[161]。可见，孔子身体力行地引导学生自主提出问题、发现问题，培养学生独立思考、举一反三的能力。
孔子认为教师应注意了解学生的个性，据此采用不同的教学内容和方法，因材施教。在自己的教学实践中，他注意观察学生的言行，根据学生不同的性格采取不同的教育内容和教学方法。关于“闻斯行诸”[162]的问题，他根据冉求和仲由一个易退缩、一个好勇过人的性格特征给出不同的答案。[163]
2．切磋琢磨：孔子的教学交往观
以启发者的教师角色定位为基础，孔子主张教师应采用互动式教学，建立平等、和谐、互教互学的师生关系。“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”[164]教师和学生应该是亦师亦友、相互学习的关系。
孔子认为，在与学生的互动过程中，教师会对知识产生新颖的视角或更深刻的见解。在他的教学实践中，孔子对此深有体会。“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？子曰：‘绘事后素。’曰：‘礼后乎？’子曰：‘起予者商也！'”[165]可见，学生的思想会给教师提供知识的新视角，师生之间应该相互尊重、互相启发。“《诗》云，如切如磋，如琢如磨，其斯之谓与？”[166]师生之间切磋探讨可以实现以教促学、以学促教。
孔子在道德修养、知识学问、为人处事等方面为教师树立了典范。颜渊对孔子作为教师的形象和品质做出了总结。
仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔，虽欲从之，末由也已。[167]
可见，教师必须做到德才兼备、以身作则、以德服人；具备修己爱生、诲人不倦的仁爱之心，坚持育人；具备学而不厌、循循善诱的明智，启发学生不断思考。
孔子的为师思想已经蕴含了现代建构主义的教师教育思想，包括强调学生的认知主体作用，教师是学习的促进者等内涵。孔子的教师教育思想仍对现代的教师教育有着重要的启示。
二 教亦多术：孟子的教师教育思想
孟子，名轲，字子舆，战国时期邹国人。孟子认为教师必须先接受教育，才能育人。“贤者以其昭昭，使人昭昭；今以其昏昏，使人昭昭。”[168]因为要让别人理解，教师自己必须先理解。反之，教师若对知识一知半解，便是误人子弟。在教师的道德、施教方法和专业学习方面，孟子都有重要的论述。
孟子的思想中蕴含着教师要以身作则、树立典范、以德化人的思想。教师身正为范，就可以德化人，学生自会反思，提升修养。
圣人，百世之师也，伯夷、柳下惠是也。故闻伯夷之风者，顽夫廉，懦夫有立志。闻柳下惠之风者，薄夫敦，鄙夫宽。奋乎百世之上，百世之下，闻者莫不兴起也。非圣人而能若是乎？而况于亲炙之者乎？[169]
孟子认为教师应采用启发式、引导式教学方法。教师不能只是向学生灌输知识，而是要在适当时期予以启发。“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”[170]“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。”[171]孟子认为，教师应采用多种教学方法，有时教师不以语言教诲，也算是一种教育方式。这种方法实际是教师激发学生自我反思、主动学习的教学方法，是一种超越以言语教学，以不教而教之的教学艺术。[172]
孟子还将孔子教学中尊重学生个体差异的思想进行了总结。
君子之所以教者五：有如时雨化之者；有成德者；有达财者；有答问者；有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。[173]
教师要根据学生的学业程度、学习专长、学习位置等决定教学内容和方法，对程度较高的学生，稍加以点化，学生就能够通达理解，教师的点化如春风化雨。能力稍微差一点的，教师要注意培养品德、发展其专长。对无法或无力专门学习的学生，采用问答法，学生随问，老师随答。对那些因居住地不同等造成的教师无法面授的情况，教师可以“用间接法，以书面相授”。[174]学生通过间接教学，自己修身、治学。朱熹将“私淑艾者”[175]注为：“人或不能及门受业，但闻君子之道于人，而窃以善治其身”[176]。
孟子认为教师要具有批判意识和独立思考的能力。教师只有通过思考和研究理解书中的原意，形成自己独到的见解才能教导学生。“故说诗者不以文害辞，不以辞害志。”[177]只记诵书本知识，对学问未融会贯通，满足于机械地向学生灌输书本知识的人不足以为师。
三 师法之化：荀子的教师教育思想
荀子，名况，字卿，战国末期赵国人。荀子一生主要的时间都在从事教育活动，他提倡贵师重傅，在有关教师标准、教师对国家和个人的重要作用等方面都有丰富的论述。
（一）天地君师：荀子的教师地位思想
荀子认为国家应尊师重教。他将教师与天、地、君并提，将教师置于至高无上的地位。
礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？三者偏亡焉，无安人。故礼上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。[178]
可见，荀子将君与师联系起来，强调隆君师。对于为何要尊师、隆师，强调教师的地位，荀子从教师对于君王治国理政的作用以及教师对国家兴盛的作用给出了解答。
荀子曾给教师下过一个定义：“故近者歌讴而乐之，远者竭蹶而趋之，四海之内若一家，通达之属莫不从服，夫是之谓人师。”[179]儒师能够用其尊贵的名声帮助君王统一四海，“则贵名白而天下治也”[180]。
国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅则法度存。国将衰，必贱师而轻傅，贱师而轻傅则人有快，人有快则法度坏。[181]
国家强、民族兴必须依赖教育，而教育的兴盛必须依靠教师。教师是立教之本，兴教之源，是一个国家教育事业最重要的人力资源。若教师不受重视，优秀的人才难以进入教师行业，最终损害教育的根基。荀子“贵师重傅”的思想实际是提升了教师的社会地位和职业地位，强调尊师重教对国家强盛的重要性。
（二）为师四术：荀子的教师标准思想
荀子在道德、品性、知识、年龄、语言等方面提出了为师的道德标准和知识标准。
师术有四，而博习不与焉：尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。[182]
教师不仅要具备良好的品性，知识渊博，还需具备思路缜密、有洞察力且能清楚表达自己独到见解等特质。
1．身正贵安：孔子的为师道德标准
荀子继承了孔子关于教师修德的思想，强调德行的教导，提出“以善先人者谓之教”[183]。教师要具备良好的品德，遵守礼法，以身作则，为学生树立榜样。“夫师，以身为正仪而贵自安者也。”[184]荀子认为，只有修养精深的君子才能懂得有关仁义的核心内涵以及《诗》《书》《礼》《乐》等经典的要义，即“非孰修为之君子莫之能知也”[185]。可见，修身、修德是教师获得渊博知识的前提。
荀子认为教师高尚的品德在于懂得礼法。“《礼》者，法之大分、类之纲纪也，故学至乎《礼》而止矣。夫是之谓道德之极。”[186]教师需要学习《礼》，懂得各种法律规范和条例，通过长期的积累，并在日常行为中付诸实践。
荀子认为“尊严而惮，可以为师”[187]，就是对教师德行的诉求。教师要有尊严，学生才会敬畏。“尊”是指教师要做到学识渊博，品性高尚，才是值得尊敬的、高贵的；“严”是指教师要严格要求学生，做到严肃而威重。只有教师有“尊”有“严”，学生才会敬畏老师，学生畏师才会敬学。所以，教师要具有尊而严的品格，德才兼备，才能具有影响学生的权威和力量。[188]
荀子认为，人只有到达一定年龄才能做到有尊严、有威信，才能为师，“耆艾而信，可以为师”[189]。人到耆艾之年，即五六十岁，才能为人师。他认为人在这个年龄，有了丰富的社会阅历后，“人才能达到 ‘信’的境界，即有信念、有威信、守信用、讲诚信”[190]，教师才能信服于学生。荀子对为师提出的年龄要求虽不适于现代教育，但是其对教师“信”的要求对现代教师有一定的启示意义。青年教师可能因年龄原因社会阅历不够丰富、知识结构不够完善、为师角色不够坚定，未能达到荀子要求的“信”的境界，这就要求青年教师要不断提升自身的道德修养和知识素养，坚定为师角色，努力做到信服于学生。
2．知微而论：荀子的教师知识标准
荀子认为教师要富有渊博的知识，“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”[191]。教师不仅要广泛涉猎各种知识，而且需每日反省自己所学，只有这样才能做到智慧通达，才能做到向学生传授儒家经典的时候，不违背其本身的道理。
要做到向学生准确传授知识，不违背儒家经典的大义，教师必须做到“知微而论”[192]。一方面，教师必须能够体会到礼法的精微道理，并能够加以阐发；另一方面，教师要具备高明的讲解能力，以精当的语言向学生传授书中的深刻道理。[193]
（三）正身周世：荀子关于教师作用的思想
荀子十分重视教师的作用，主要从人性、礼法、学习方面阐述了教师的指导作用。只有依靠教师的引导，才能抑制人之性恶，才能去恶向善；只有依靠教师的言传身教，人才能通礼法，提高自身修养；只有依靠教师的指导，学习才可以通达。
1．化性起伪：荀子的性本教师作用观
荀子主张人性本恶，他认为人性贪婪自私，只有通过后天的学习才能向善。“人之生固小人，无师无法则唯利之见耳。”[194]荀子认为只有通过贤师的指导，人才能克服自私贪婪的愿望，不断向善。教师和良友善意的批评，才能使人进步。“故非我而当者，吾师也；是我而当者，吾友也；谄谀我者，吾贼也。故君子隆师而亲友，以致恶其贼。”[195]人必须尊重老师，侍奉老师，才能不断取得进步。“夫人虽有性质美而心辩知，必将求贤师而事之，择良友而友之。”[196]“故有师法者，人之大宝也，无师法者，人之大殃也。人无师法则隆性矣。”[197]只有教师才能帮助人抑制本性，成为圣人。
2．正身正礼：荀子的礼本教师作用观
荀子认为，“礼”是最高的社会规范，是指导人的思想和行为的准则。人若失去礼，便容易误入歧途。人要获得“礼”，必须依靠教师的指导和身教，即教师是人通向“礼”的唯一道路。即若无教师，不知礼法。
礼然而然，则是情安礼也；师云而云，则是知若师也。情安礼，知若师，则是圣人也。故非礼，是无法也；非师，是无师也。[198]
荀子强调教师在帮助学生修养身心、端正礼仪方面的重要作用。“凡治气养心之术，莫径由礼，莫要得师，莫神一好。”[199]遵守礼仪、求得良师是修身最好的途径。要遵守礼仪，必须依靠教师的示范和指导。“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”[200]只有听从教师的教诲，遵从礼数，人才可以成为圣人。“不是师法而好自用，譬之是犹以盲辨色，以聋辨声也，舍乱妄无为也。”[201]没有教师的指导，学生的学习就失去了方向，教师的指导在学生的礼法学习中发挥着导向性作用。
3．周遍学习：荀子的联通教师作用观
首先，荀子认为教师对学生的学习起着解释指导的作用。荀子认为学习从《尚书》开始，学完《诗经》《乐经》《春秋》，以《礼经》为终点。天地间的一切道理、知识都包含在五经之中。荀子在学习五经文字时以及书本之外的种种道理时，若不效仿教师、若无教师的指导，学习便不够全面。
学莫便乎近其人。《礼》《乐》法而不说，《诗》《书》故而不切，《春秋》约而不速。方其人之习君子之说，则尊以遍矣，周于世矣。故曰：学莫便乎近其人。[202]
若不亲近老师，只是自己读死书，无法将书中的道理理解透彻。通过教师的口讲身导、言传身教，学习教师研习君子学说的方法和心得，学习才能周遍。他说“学之经莫速乎好其人，隆礼次之”[203]。老师的指导是学习最佳的途径。
其次，荀子主张只有将教与学结合起来，学习才能通达。他不赞成“多知而无亲，博学而无方”[204]，强调老师对习得知识的重要性。他认为：“君子壹教，弟子壹学，亟成。”[205]强调只有将亲师与学习结合起来，才能获得成功。“人有师有法而知，则速通……有师法则隆积矣。”[206]只有老师的指导才能帮助学生高效学习，坚持长期学习。
荀子将教师与天、帝、君并列，不仅继承了孔子关于师德的标准，指出了教师指导学生以礼正身的作用，而且从教师的道德、职业形象、学识以及语言等方面提出了明确的为师标准，尤其是要求教师打磨自身的语言功力、逻辑能力，才能更有效地传授知识，这些教师教育思想对当代教师有着重要的启示。
四 教学相长：《礼记·学记》中的教师教育思想
《礼记·学记》是中国最早的专门论述教育和教学问题的论著，它系统而全面地总结了中国先秦时期的教育思想，其中包含着丰富的有关教师的地位、作用、角色等教师教育思想。
（一）为长为君：《礼记·学记》中有关教师地位的思想
首先，《礼记·学记》总结了春秋战国时期关于教师地位的思想，尤其是荀子将教师与天、地、君并列的思想。《礼记·学记》将教师与君主置于同等地位，提出要尊敬教师，崇敬教师，提高教师的社会地位。“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。”[207]教师是用以学做君主的。君主需具备的品质与教师的品质是一致的，教师培养的人才未来也是可以“为长”“为君”的。不仅教师自身可以成为治理国家的人才，而且教师培养的对象也会成为治国栋梁，所以国家必须以教师为重，才会有优秀、贤德的君主及官员。“是故君之所不臣于其臣者二，当其为尸则弗臣也，当其为师则弗臣也。”[208]君子来探学时，教师可以不行君臣之礼，可见国家及君主对教师的尊重。
其次，《礼记·学记》将尊师置于教育之首，认为只有尊师才能重道。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”[209]只有尊敬老师，知识才受到重视；知识受到重视，民众才会认真对待学习；民众认真对待学习，国家才会强盛。
这是把尊重教师作为实行全民重教的一个前提，只有全民族都尊重教师，才会使全体民众重视学习。[210]
可见，《礼记·学记》将尊师放在教育的源头，指出国家和民众对知识及学习的尊重始于对教师的尊重。
此外，《礼记·学记》从阐述教师作用的角度论述了尊师重道的必要性。它强调了教师指导对知识学习的重要性，以及在伦理教化中发挥的重要作用。善于学习的人、懂得学习方法的人一定是跟随教师教导的人。“善学者，师逸而功倍，又从而庸之；不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”[211]《礼记·学记》以鼓点调节对五音和谐的重要性、水对于色彩调节的重要性、学者对于公事治理的重要性为类比，提出“师无当于五服，五服弗得不亲”[212]。教师虽不属于“五服”[213]中的任何亲属，但是若无教师的教导，人就不会懂得伦理道德。只有依赖教师的教导，人才会懂得伦理道德，获得亲情，家庭才会稳定。所以，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[214]
（二）善喻为师：《礼记·学记》中有关教师标准的思想
《礼记·学记》中对何人可以为师有较为明确的标准，即教师的应知应会，包括教学的技能、反思能力以及语言能力等专业素养与标准。
1．和易以思：《礼记·学记》中的教师教学技能观
君子要知晓教育成功的原因以及教育失败的原因，即要具备一定的教学理论知识，才有资格为师。“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”[215]
《礼记·学记》继承并发展了孔子的循循善诱的教学观念，指出教师的角色是学习的启发者和引导者，同时吸收了孔子关于学习与思考之间的智慧以及和谐平等的师生关系，提出了教师善教的具体原则。
故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。[216]
君子之教，要引导学生，而不要强迫学生；要严格要求学生但不能抑制学生的自由发挥；要教给学生学习的途径，而不是将知识灌输给学生。只有做到引导而不强迫，师生关系才能和谐、融洽；只有做到严格但不抑制，才能充分激发学生的潜力，学习才会更容易；只有教给学习方法，而不是直接告诉答案，学生才能独立思考。师生关系和谐，通达学习途径，启发学生思考才是善教。《礼记·学记》认为教学不是单向的传授知识，而是要通过师生沟通培养学生解决问题的能力，所以教师要尊重学生的主体地位，尊重学生的个性与能力。
《礼记·学记》还对当时教师教学过程中出现的问题进行了批判：
今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速。[217]
这段话指出了当时教师的教学中存在五大问题，包括教师只知朗读课文，不求学生理解其意义；教师一味注入灌输；教师只顾教学速度，忽略教学质量；教学以教师为中心，未从学生的志趣出发；教师没有因材施教，未能激发不同学生的潜能。从《礼记·学记》对当时教学风气的批评可以看出，它主张要注重培养以学生为中心的教师角色，尊重学生的个体差异和学习意愿。
2．知困自反：《礼记·学记》中的教师反思能力观
《礼记·学记》概括了孔子关于师生之间互相切磋、互相启发的思想，提出了教学相长的概念，阐述了“教”与“学”的关系。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。”[218]教学相长这一概念阐明“教学是一件事情，而这一件事情包括着 ‘教’与 ‘学’不可分割的两个方面”[219]。这就要求教师需具备教学实践反思能力，只有在教学中亲身实践，教师才能反思自身知识和能力的不足，激励自己不断学习，实现自身的专业化成长。《礼记·学记》中提出的教学相长的思想与20世纪80年代美国的杜威和舍恩主张的反思教学在内涵上有一定的一致性。杜威认为教师的反思始于教学实践中的困惑，在问题的刺激下，教师会在教学过程中或教学活动结束后，回顾并分析自己的教学经历；舍恩认为教师的角色是反思实践者，主要表现在教师既可以在课前思考和计划教学，在课后反思教学过程，也可以在教学过程中根据学生的课堂反应，当场反思自身的教学方法和教学内容。[220]
可见，《礼记·学记》中提出的教学相长的思想和杜威与舍恩主张的反思实践教学都强调在实践中教师通过反思获得实践性知识，并通过反思刺激教师不断学习，提高自己的专业能力，推动自身专业的可持续发展。
3．言约而达：《礼记·学记》中的教师语言能力观
《礼记·学记》对教师的语言能力和表达能力提出明确的标准，“善教者使人继其志。其言也约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣”[221]。可见，教师的语言应该简约明了，以缜密的逻辑、精辟的语言完整地表达自己的意思，“论述深奥而道理却不晦涩，举例典型精当却能说明问题”[222]。语言要简洁但通达，就需要教师对知识有独特的见解。教师如果只记诵知识，不求甚解，便无法以简练的语言向学生传授知识的精髓。教师只有具备终身学习的意识和能力，才能不断扩展自身的知识结构，提升自身的教学能力。
（三）善问博喻：《礼记·学记》中有关教师角色的思想
《礼记·学记》中多次提到教师应尊重学生的资质、学业水平，进行适时施教，同时要按照循序渐进的原则对学生进行启发式提问和针对性回答，体现了教师尊重学生的主体性，努力为学生营造良好学习环境的教师角色。
1．长善救失：《礼记·学记》的个性化教学教师角色观
教师要尊重学生的个体心理差异，采用有差别的教学方法，发挥学生的优点，帮助学生改正缺点。
学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。[223]
有的学生追求知识广泛但不精深，有的学生不知道扩展知识面，有的学生对学业不存敬畏之心，有的学生满足现状、学习动机不足。教师要认识学生的学习风格差异和学习态度差异，进行差异教学。此外，教师还要了解学生的资质，即“知其美恶，然后能博喻”[224]。
教师要尊重学生在不同学习阶段的心理状态，进行适时教学、适度教学。《礼记·学记》提出的适时教学符合现代心理学有关思维激活的理论。现代心理学认为，个体需要尚未得到满足时，思维处于中间唤醒状态，此时如果激活学习者的神经系统，使学习者对出现的刺激有加工倾向，学习者的效果会达到最佳效率。[225]《礼记·学记》中提出“当其可之谓时，不陵节而施之谓孙”[226]，要在学习者可以接受教育的时候，按照学生的学习阶段予以适时教育，教学中要“时观而弗语”[227]，注意观察学生，不要轻易进行说教式教学，只有在发现学生“力不能问，然后语之”[228]。这些观点都主张注意观察学生的心理状态，在学生处于思维可被唤醒的最佳状态时，及时进行教学，启发学生思考。
2．循序渐进：《礼记·学记》的进阶教师教学观
《礼记·学记》以学生为中心的教师角色思想不仅体现在尊重学生的差异，而且体现在教师向学生提问以及回答学生的问题时，尊重学生的认知发展规律，以不同的方式提问和回答。
《礼记·学记》提出了教师要善于提问。“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解；不善问者反此”[229]，即教师提问要尊重学生的认知规律，由易到难、由浅至深，如同伐木一样，一步步引导学生思考。
教师不仅要善于提问，同时更要善于回答学生的问题。
善待问者，如撞钟，叩之以小则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善答问者反此。此皆进学之道也。[230]
教师根据问题的深浅、难易程度给予学生不同的回答。对于浅显的问题，教师的回答要简洁明了；对于深刻的问题，教师的回答要以精当的语言向学生传授其中精深切要的道理。善于回答问题就是必须尊重学生的原有认知结构和能力结构，针对不同情况进行回答。[231]要做到一步步引导学生提问，在学生无法提问时，教师以适合于问题的回答方式帮助学生解决问题。
《礼记·学记》总结了先秦时期教育家的教师教育思想，对教师的地位、教师标准和教师角色进行了系统的阐述，尤其是提出了教学相长这一概念，强调教师的反思能力和职业发展为后世教育家们纷纷继承并发展，对现代教师的反思教学有重要启示。
第二节 兼容并包：两汉时期的教师教育思想
秦朝以法治天下，推崇法家的思想。秦始皇实行焚书坑儒政策，对教育造成了毁灭性打击，几乎导致秦朝“没有教育可言”[232]。两汉时期，国家教育制度逐渐成熟，国家设立太学，担任太学教学工作的教官被称为博士，受教的学生被称为博士弟子；国家在各郡都设置了学校。同时，由于汉代独尊儒术，并推行察举制选拔人才，要求为官之人必须学习五经，大大促进了私学的发展。官学和私学的蓬勃发展促进了社会对教师的巨大需求，两汉时期的著名教育家们纷纷阐述了教师教育思想。其中，以董仲舒为代表的学者以儒家思想统一社会，儒家经典成为教师需掌握和传授的知识核心。但学者王充等提出了教师应通百家之言，具有渊博的知识结构，呈现出兼容并包的教师教育思想。
一 明师圣化：董仲舒的教师教育思想
董仲舒是汉代著名的哲学家和教育家，被称为“汉代孔子”。自30岁起，他开始招收学生，精心讲授儒学，为汉朝培养了大批人才。汉景帝、汉武帝时，董仲舒都曾被任命为经学博士。他“进退容止，非礼不行，学士皆师尊之”[233]。董仲舒吸收了前人的教育思想，同时结合自己的教学实践，提出了丰富的教师教育思想。
（一）美道慎行：董仲舒关于教师标准的思想
董仲舒在向汉武帝提出国家要置明师时，提到教师的职责。明师要“数考问以尽其材，则英俊宜可得矣。”[234]教师只有多了解学生，观察学生的特征，才能充分发挥学生的才能。
关于什么样的人才能成为教师，董仲舒曾在其《春秋繁露·玉杯篇》中明确提出“善为师”的标准：
是故善为师者，既美其道，有慎其行，齐时早晚，任多少，适疾徐，造而勿趋，稽而勿苦，省其所为，而成其所湛，故力不劳而身大成。此之谓圣化，吾取之。[235]
首先，他提出教师要做到“美道慎行”，表明教师应德才兼备。既要具备丰富的学识，又要注意自身的道德修养，做到学为人师，行为世范。董仲舒十分重视学习和德育的重要性：
良玉不瑑，资质润美，不待刻瑑，此亡异于达巷党人不学而自知也。然则常玉不瑑，不成文章；君子不学，不成其德。[236]
教学的主要任务就是要引导学生学习，培养学生的德行。教师具备高尚的品德，以身作则，才能感化学生。
其次，董仲舒就教师进度和速度提出要求。他提出教师要根据学生的学龄安排教学进度，“齐时早晚，任多少”[237]，抓住学生成长的关键期因势利导、及时施教。“适疾徐，造而勿趋”[238]是对教师把握教学分量的要求，指教师根据学生的情况安排教学进度，教学要量力而行，循序渐进。
再次，董仲舒就教学原则和考核原则提出标准。“稽而勿苦”[239]是指教师在发挥主导作用的同时，必须积极发挥学生学习的主动性、积极性。在对学生的考核方面，要注意学生的接受度，防止因考核打击学生的积极性。
最后，董仲舒提出了教师应注意因材施教的教学原则。他指出“省其所为，而成其所湛，故力不劳而身大成”[240]，就是说教师要注意观察学生的行为和学习状况，以此了解学生的性格和学习习惯。在了解学生的基础上，根据学生的兴趣和特长采取不同的施教方法，这样学生才可以优化学习效果，取得学业成就。
董仲舒认为教师应德才兼备，适时、适量、适度地施教，才是掌握了“圣化”的功力。“圣化”是指德才兼备的教师具备高超的教学艺术，具备“如圣人”般培养人才的能力。
（二）兴学置师：董仲舒关于教师作用的思想
董仲舒认为教师是国家实现其教育目的的人力资源。首先，他提出国家要实现其教化众人的目的，就必须设太学，置明师。为巩固统治，汉武帝曾向董仲舒进行三次策问，因第一次策问专谈“天人关系”，故史称“天人三策”。《天人三策》由班固全文收录在《汉书·董仲舒传》中。在第二次策问中，汉武帝主要是问治理国家的政术，如何从历史经验中总结治国之道，保证汉朝的长治久安。董仲舒在贤良二策的对答中，提出：
夫不素养士而欲求贤，譬犹不琢玉而求文采也。故养士之大者，莫大乎太学；太学者，贤士之所关也，教化之本原也。[241]
他提出人才是国家兴亡的保证，君主欲治国必先求贤，而求贤必须兴教。他向汉武帝提议，兴太学，置明师，以培养天下人才。他认为办太学是教化的本源，而太学要培养人才，就必须聘请明师作为师资保障，通过“请名师教授从全国各地选拔来的学员，再经过各种方式的考试，这样就可以培养出英俊之才”[242]。
其次，董仲舒提出以吏为师，让官吏充当教师的角色以教化人民。“今之郡守、县令，民之师帅，所使承流而宣化也；故师帅不贤，则主德不宣，恩泽不流。”[243]官吏是“民之师帅”，以教师的标准培养官吏，做人民的表率，国家才能长治久安。
（三）次相授业：董仲舒关于教师培养方式的思想
董仲舒是汉代的名师大儒，学徒众多，无法对所有学生直接教学。他采用“弟子传以久次相授业”[244]的方法。具体做法是让入学时间较长且学业程度较高的学生，向学习时间短、学识程度较低的学生传授知识。董仲舒办学规模较大，弟子众多，导致很多学生追随其求学多年，却很少有机会见到董仲舒本人。董仲舒实施的这种高年级教授低年级的教学方法适应汉代太学负责授经的博士较少，而学生日益增多的办学现状，成为汉代太学的一种主要的教学形式，而且成为汉代私学大师们惯常采用的教学形式。东汉著名的经学家马融“常坐高堂，施绛纱帐，前授生徒，后列女乐，弟子以次相传，鲜有入其室者”。[245]“弟子传以久次相授业”的教学办法是当时缺乏教材的教学现实以及口耳相传的教学方式相结合的产物，体现了“学业有成的学生给教师做助教工作，同时也体现教学实习的意义”[246]。
这种次相传授的教学方式既保障了众多的学生都能得到名师的教诲，又充分发挥了优秀弟子的才能，为以后的私学和官学所采用和继承。元朝国子学继承并发展了“弟子传以久次相授业”的教学方法，制定了助教和伴读制度。据《元史·选举志一》记载，当时的国子学设“博士、助教亲授句读、音训，正、录、伴读以次传习之”[247]。
20世纪早期，中国的教育家们为解决当时师资短缺、教育需求巨大的教育现实，继承并发展了这种“传递式”的教授方法。我国著名平民教育家晏阳初在其发起的全国识字运动中采用即习、即传、即用的“导生制”教学方法，以学生引导学生，在短时间内为当时的扫盲运动培训了大量师资。陶行知在其平民教育实践中提出了“连环教学法”作为识字运动的主要教学形式，即让识字的人边学边教，教周围不识字的人，以此传递。此外，陶行知还提出了“小先生制”，即一个教师教授一批学生，再由学生担任教师，把学到的知识教授给其他学生。俞庆棠就曾在其民众教育实践中大力推崇陶行知先生提出的“连环教学法”和“小先生制”。这些教育家提出的教师教育理念都体现了对董仲舒“弟子传以久次相授业”教学思想的继承和发展，有效地解决了当时师资匮乏的问题。
董仲舒提出的“弟子传以久次相授业”的教学组织形式不仅扩大了受业者的数量，实现了教化众人的教育目的，而且以教学实习的方式帮助学生积累教学经验，培养了一批教师。虽然董仲舒没有关于教师教育理论的具体阐述，但是这种教学形态可以说是中国最早的师徒制教师教育模式，并在以后的教育实践中得到了继承和发展。
二 才高知大：王充的教师教育思想
王充，字仲仁，东汉思想家、教育家。王充针对当时教师知识面狭窄，机械传递知识的现象进行了批判，对教师提出了博古通今的知识要求和具有批判精神的能力要求。
（一）成熟于师：王充关于教师角色的思想
王充认为教师要认识到自身对学生成长的重要性，同时要敢于接受学生的质疑，在与学生的讨论过程中受启发和触动，使教学更为深刻和明晰，实现“激而深切，触而著明也”[248]。
王充强调教师对个人学习以及成长的重要性，反映了他的唯物主义哲学思想在其教育思想中的应用。王充在《论衡·实知篇》中批判了“生而知之”[249]的先验论，主张“知物由学，学之乃知，不问不识”[250]。他认为，人只有通过学习、求教才能获得知识。世界上不存在生来知所有、无师自通的人。“不学自能，无师自达，非神如何？”[251]人的成长既要靠个人在学术技艺上下功夫，也需要老师的教导才能更加成熟、通达，即“学士简练于学，成熟于师”[252]。
王充一方面强调教师对个人学习的重要作用，同时也主张教师要勇于面对学生的质疑，在教学中实现自我成长。他认为做学问“不为无才，难于距师，核道实义，证定是非也”[253]。他主张“问难”[254]的学习方法，学生要敢于就不理解之处向教师提问，追根问底。在提问的过程中，教师和学生“相呵难，欲极道之深，形是非之理也。不出横难，不得从说；不发苦诘，不闻甘对”[255]。王充认为学生和教师要具有强烈的批判精神，学生要敢于质疑教师，具有独立思考的能力；教师既要敢于质疑权威，打破崇拜古人的心理，也要勇敢面对学生的质疑和提问。[256]教师和学生可以通过相互辩论，以追求真知、辨明是非。一方面，在讨论中，学生在教师的责难和评论中对问题有更加深刻的认识；另一方面，在学生的不断提问下，教师对问题有明晰的看法，并最终给出完美的回答。
（二）通百家言：王充关于教师标准的思想
王充认为，教师一方面要才智过人、学识渊博，他以海和水的强大生命孕育力为类比，认为人只有胸怀广阔、博古通今，才具有培养人才的能力。另一方面，要有广阔的胸怀和高尚的道德修养，教师既要敢于责难经典，又要勇于面对学生的质疑和问难。
东海之中，可食之物，集糅非一，以其大也。夫水精气渥盛，故其生物也众多奇异。故夫大人之胸怀非一，才高知大，故其于道术无所不包。学士同门，高业之生，众共宗之。何则？知经指深，晓师言多也。夫古今之事，百家之言，其为深多也，岂徒师门高业之生哉！[257]
首先，王充认为教师应该是“通人”。“通书千篇以上，万卷以下，弘畅雅闲，审定文读，而以教授为人师者，通人也。”[258]他主张如果一个人没有终身学习的意识和能力，无法将新旧知识融会贯通，是没有资格被称为老师的。能够博览群书、贯通古今，才有资格为人师，向学生传授知识。“温故知新，可以为师，今不知古，称师如何？”[259]他对当时的经师专攻儒家经典，只以儒家经典教授学生而忽视其他知识的现象进行了批判。[260]王充认为教师以狭窄的知识水平从事教学，“徒能说经，不晓上古”[261]，其教学无异于愚弄学生。
其次，王充对当时的教师只知机械地传递知识，缺乏批判思维的现象进行了批判，指出教师应当具有独立思考能力和批判精神。如果学者只知“传先师之业，习口说以教，无胸中之造，思定然否之论”[262]，没有独立的见解，这种教师无异于传递消息的“邮人、门者之类也”[263]。因此，教师必须有广博的胸怀和开阔的思维，既要敢于“问难”，即提问和批评，形成独立的思想，又要勇于接受学生的提问和质疑，明晰对问题的认识。
王充的教师教育思想体现了教师必须具有全面的知识素养和开放包容的思维素养。就教师知识结构而言，教师要从横向和纵向两个维度分别扩展知识领域和提升认知深度。在教师心理维度，王充的“距师”和“问难”的思想既要求教师以开放的思维对知识进行批判思考，敢于提问，又要以包容和学习的心态面对学生提出的问题和质疑，激励自己继续学习并加深对知识的理解。此外，东汉教育家马融和郑玄也对教师教育思想有过阐述，在此囿于篇幅，不再赘述。
第三节 反正还淳：魏晋南北朝时期的教师教育思想
魏晋南北朝时期，神州大地割据混战，各豪族占有大量土地。为争夺人才，巩固各自统治，中央创立了九品中正制以选拔人才，使“士族有了做官的特权不需要认真读书了”[264]。这一时期，官学发展缓慢，私学较为发达，拜师求学的风气蔚然成风，私学教育家的教学实践充实了教师教育思想的发展。
一 礼乐教化：徐干的教师教育思想
徐干，字伟长，“建安七子”之一。徐干自14岁开始习读五经，20岁时已能背诵《五经》,“言则成章，操笔成文”[265]。因对当时权臣当政、仕风沦丧的政治氛围不满，徐干辞去官职，致力于学术研究和教授门徒，提倡师生关系回归教学本质。在其教育实践中，蕴含着丰富的教师教育思想，对当代的教师教育具有重要的启示意义。
（一）圣人上务：徐干关于教师作用的思想
徐干通过批评东汉末年学风败坏的现象，提出教师的主要作用和任务应是教学。两汉时期以察举和征召为取士手段，求师逐渐演变为博取官职的工具。求官者多投靠在权臣门下做“门生”。毫无学术知识的外戚，乃至宦官因位高权重皆可招收自己的“门徒”。学生多为求官者，无意求知，教师多为权臣，意在扩大自己的派别。徐干对此种师生关系以及求学现象进行了深刻批评：“为师无以教训，弟子亦不受业”[266]，他认为师生关系应当回归教学和求学的本质。
徐干十分强调学习的重要性，认为学习是圣人最为看重的事情。他说：“学也者，所以疏神达思，怡情理性，圣人之上务也”[267]。学习可以使人通明精神、畅达思想、陶冶情操、修养品性。人的学习离不开教师的指导，否则便失去了方向。他曾说：“故君子心不苟愿，必以求学；身不苟动，必以从师；言不苟出，必以博闻”[268]。君子一定要努力学习，学习不能鲁莽行动，而是一定要追随老师，这样才能做到说话不信口开河，广泛听取各家之长。
徐干认为教师应为学生讲解求知的途径。“于是乎闿张以致之，因来以进之，审谕以明之，杂称以广之，立凖以正之，疏烦以理之。”[269]教师需详细讲解，多方引证将渊博的知识传递给学生，同时又要确立标准，以使学生学有正道，疏通线索，以使学生学有条理，对教师的知识结构以及逻辑思维提出了很高的要求。
（二）因性导人：徐干关于教学方法的思想
徐干主张教师“导人必因其性”[270]，即“本性近于某方面，即向某方面引导”[271]。首先，教师要根据学生不同的志向、兴趣以及本性进行施教。即“君子将与人语大本之源，而谈性义之极者，必先度其心志，本其器量，视其锐气，察其堕衰”[272]。如在教授儿童时，不仅要注意根据儿童的心性，避免灌输死知识；而且要照顾他们的理解力，“故君子之与人言也，使辞足以达其知虑之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”[273]。
其次，在教学过程中，要注意随时观察学生的知识接受情况和心理状态，“唱焉以观其和，导焉以观其随”[274]。随时观察学生，调整教学的速度和内容。教师要观察学生的语言、视听、神色以及动作来判断学生此时的心理状态，以此为依据，及时调整教学内容。“和之徵发乎音声，形乎视听，著乎颜色，动乎身体；然后可以发幽而步远，功察而治微。”[275]
按照学生的本性、先前知识、理解能力以及课堂的心理状态，而施行适当、适量、适度的教育，使他们欣然自得。陈青之对徐干所持的教学观大为赞赏，认为徐干所持有的教学观最为先进，“两汉二百年来的教育学者讲论本性固然先后继起，各有发挥，至于教学方法的理论前贤应当让后生”[276]。可见，徐干所持的“导人必因其性”的教学思想是对传统儒家思想的一大继承与发扬。
二 持经执疏：徐遵明的教师教育思想
徐遵明，字子判，北魏著名的儒学家、教育家。北魏时期，私学发达，教育内容和教学方式多元化，培养出大批平民人才。[277]徐遵明是北魏时期著名的私学大师，他一生讲学20余年，曾“招收一万学生”[278]。在其长期的教学实践中，蕴含着教师作用、教学方法等丰富的教师教育思想，在中国教师教育史上留有声名。
徐遵明强调教师对学习的指导作用，求学路上曾四次易师，旨在寻找适合自己的教师指导学问，在其更改教师的缘由中蕴含着丰富的有关教师作用的思想。他师从其第二任教师张吾贵数月后，决定更换教师，并向友人陈述了其中的缘由，“张生名高而义无检格，凡所讲说，不惬吾心。请更从师。”[279]可见，徐遵明认为学生拜师求学，最重要的是要用心求师，寻找真正适合自己的教师。他将其最后一任教师唐迁视为“真师”，并从此跟随老师闭关学习6年，为其日后的讲学奠定了深厚的知识底蕴。
徐遵明后来开办私学，授徒讲学，采取一手持“经”，一手持“疏”的教学方法，对为师者应具备的能力提出了更高的要求，蕴含着丰富的有关教师标准的思想。徐遵明在教学时不是机械地讲授经文，而是将经文内容与经文注释融合授课。“是后教授门徒，每临讲坐，先持经执疏，然后敷讲”[280]。可见，徐遵明反对教师只记诵书本知识，然后向学生机械地灌输，而是主张教师既要熟知经学内容，同时深入了解前人对经学的注释与解释，做到博通经史，丰富教师博学的内涵。此外，与传统的儒学主张“述而不作”[281]不同，徐遵明主张在讲授经学内容与前人论述中，教师要对其进行评价，并陈述自己的观点，这就对教师的批判思维能力与论证能力提出了要求。徐遵明主张的教学方法在一定程度上蕴含着教师应具备一定的科学研究能力的思想萌芽，主张将科学研究内容融入教学中，有助于提升教学内容的科学性。“持经执疏，然后敷讲”[282]的教学方法深受徐遵明的学生推崇，“学徒至今，浸以成俗”[283]。他的门生在教学时，也采用此种教学方法，推动了儒学的传承与发展。
第四节 师道尊严：隋唐时期的教师教育思想
隋唐时期，中央政府加强了对教育的管理，设立了管理教育事业的专门机构，从学生入学到毕业都有严格的教学管理制度，教育内容更为丰富，学校类型多样化且覆盖面较广。[284]教育事业的蓬勃发展对教师的数量和质量提出了要求，促进了教师教育思想的发展。本章主要介绍唐代两大教育家韩愈和柳宗元的教师教育思想。
一 尊师重道：韩愈的教师教育思想
韩愈，字退之，唐朝杰出的文学家、思想家、哲学家、政治家。韩愈曾多次担任唐代中央官学——国子监的博士，提倡复兴儒学道统，以此为基础，在其作品《师说》中集中阐述了其关于教师教育的思想。
（一）学必有师：韩愈关于教师地位的思想
唐朝时期，佛道盛行，科举制发展成熟，“文学风靡，儒学失尊，师道日微，读书人耻学于师”[285]。韩愈对当时社会不尊重教师的风气予以尖锐批评，倡导尊师重道。
嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉。今之众人，其去圣人也亦远矣。而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚，圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？[286]
韩愈感慨于古代的圣人学识已经远远高于众人之上，仍问师求学，而今人之学识远低于众人却以求师为耻，对耻学于师的现象进行了深刻批评。为了改变忽视教师作用的社会现象，韩愈不仅积极倡导敢为人师，自己也“乐为人师，热心奖掖后进”[287]，对向他求学之人从不拒之门外。柳宗元曾评价韩愈说：“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。”[288]可见，韩愈敢于与当时社会风气对抗，肯定教师的地位，倡导尊师从师。
韩愈通过阐述求知与求师的关系，论述了尊师求师的必要性。韩愈指出：“古之学者必有师”[289]。至于学为何必有师，韩愈指出“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣”[290]。就是说人的知识并非天生就有的，而是靠后天习得。若不求师，求知难以实现。可见，韩愈提出从师是求知的必由之路。
（二）为师三业：韩愈关于教师角色的思想
韩愈在《师说》中提出：“师者，所以传道、受业、解惑也。”[291]韩愈的论述“是历史上首先对教师任务完整而明确的表述”[292]。教师的作用包括对学生进行道德教育、文化教育和发展学生的智力。
教师首先应做到传道，即传授儒家的伦理道德思想。韩愈认为传道教人是对教师的基本要求。[293]关于“道”的内涵，韩愈在《原道》一文中解释为：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己无待于外之谓德”[294]。韩愈以博爱为仁，认为以合适的方法实践仁就做到了义，而按照仁义的思想行事就可以获得道。可见，韩愈所说的“传道”是指教师要传授儒家的仁义道德和观念。
教师的第二个角色是授业者，即教授《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等儒家经典。我国古代的教育内容知识较单一，主要集中在儒家经典文卷中，对传统的学习和梳理是为了认识当下和未来的趋势，因此，必须具备触类旁通的学习能力。这就要求教师既要身怀能够传授他人的广博知识，又要对儒家经典有独立的思考，才能引导学生对经典知识有所思考。
教师的第三个角色是答疑解惑者，解答学生在学习“道”与“业”的过程中遇到的困惑。韩愈强调教师不仅是传授知识和技能的匠人，而且要为学生解答疑惑。“彼童子之师，授之书而习其句读者也，非吾所谓传其道、解其惑者也。”[295]可见，韩愈认为教师的任务不仅仅是授业或传递知识，解惑这一任务对教师提出了更高的要求。
（三）师道相依：韩愈关于教师标准的思想
韩愈通过阐述“师”与“道”的关系提出了为师的标准。他说：
生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之，生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。[296]
可见，韩愈提出“师”与“道”是相互依存的，二者的关系中蕴含了为师标准。一是韩愈将“闻道”作为为师的标准。无论人的社会地位高低、年龄大小，先掌握了儒家之道者即有资格为师。韩愈认为“闻道有先后，术业有专攻”[297]。他提出闻道有先后之分，学业上各有专长，所以先闻道者、学有专长者就可以为师。[298]二是为师者自身必须具备“道”，即教师要有很高的道德修养，为人师表。只有教师存道，才能承担传道的责任。[299]
此外，韩愈以孔子为例，以圣人尚且求道的典范行为提倡教师应具备终身学习的意识和能力。
圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：“三人行，则必有我师。”是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。[300]
韩愈继承了孔子有关师生互教互学的思想，认为教师一方面要尊重学生，向学生学习，发现不足后要更新知识储备，坚持学习，不断提升自身的专业素质。同时，学生要向教师虚心学习，要以超越教师的勇气坚持学习，这也是对荀子“青，取之于蓝而青于蓝”[301]思想的继承。
韩愈以“道”为核心概念，阐述了师与道的关系。一是以教师的任务指明教师对教育的重要性，因此，必须提高教师的社会地位，提倡尊师重道；二是提出了“先闻道”者即为师的教师标准，进而指明教师和学生之间平等互学的关系。
二 顺天致性：柳宗元的教师教育思想
柳宗元，字子厚，唐代文学家、思想家。他“下笔成章，为文璨若珠贝”[302]。很多参加科举考试之人均向他求师问道或求写作之术，柳宗元或以写书信的方式，或以亲自面授的方式教育后学，对教师的作用以及为师的标准均有过深刻的阐述。
（一）明道行道：柳宗元关于教师作用的思想
柳宗元和韩愈一起对当时社会耻学于师的现象进行了深刻批评，“由魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师，有辄哗笑之以为狂人”[303]。他认为只有求学于师，才能获得知识的全部要领。他在《与李睦州论服气书》中以自己少时学琴、读书的亲身经历为例，说明了求师的重要性。柳宗元年轻时爱琴、嗜书，自己勤学苦练数十年，以为自己的技艺和知识达到了极致，最后却遭到知琴者和知书者的耻笑。柳宗元将个人勤奋好学，最后却无所成就归因于没有教师的指导，“二者皆极工而反弃者，何哉？无所师而徒状其文也”[304]。因此，求学之人要想学业有成，必须靠教师的指导，才能学有所法。他多次强调教师的指导对学习以及个人成长的重要作用。“不师如之何，吾何以成？”[305]柳宗元面对教师对个人成长的重要作用与当时社会不尊重教师的矛盾深感痛心。当时社会学子想从师，却无人敢为师，即使步入师门，也面临着举世笑之的尴尬现实。
（二）博极群书：柳宗元的教师知识结构观
柳宗元认为教师应具有渊博的知识结构。他在《送易师杨君序》中说：“宗元以为太学立儒官，传儒业，宜求专而通、新而一者，以为胄子师。”[306]要求教师不仅要精通儒家经典，还要触类旁通，扩大知识面。他反对学术上固执于一派的偏狭态度，批评一些宗派学者“专其所学，以訾其所异，党枯竹，护朽骨。”[307]柳宗元主张教师要学习不同学派的观点，博众家之长，才能取得新的进步。
他在《送元十八山人南游序》中对元十八山人这位云游之人的学识大为推崇，赞赏其能吸收不同学派理论中的合理内容，做到“悉取向之所以异者，通而同之”[308]。他提倡师道，认为：
“道”的内涵不仅仅限于儒家经典的范围，还包括老、庄、杨、墨、申、韩、刑、名、纵横、浮图诸家学说中有助于佐世的思想成分。[309]
柳宗元自身就是“博极群书”[310]的绝好典范，他对经史、诸子和百家之言均有涉猎，其开放、包容的学术品格为教师树立了良好的典范。教师只有博学多能，不断取得学术进步，才能向学生系统地、客观地传递知识。柳宗元认为，只有教师具备渊博的知识结构，并进行深入钻研，形成独立的见解，才可以向学生传授思想而非一味灌输刻板的知识。
（三）中焉可师：柳宗元的教师道德观
柳宗元提出“中焉可师”[311]，即有良好品性之人才可为师，这条规则必须牢牢记住。与韩愈乐为人师的思想不同，柳宗元不愿承师之名，不肯接受别人请他为师的要求，拒绝表面上的师生关系名义，对真心求教的学生不吝教育，以通信和面授的方式向求学之人传授求学之道。[312]
教师的良好品性一方面表现在教师的教学态度。柳宗元认为，为师者应做到“不敢倦，不敢爱，不敢肆”[313]。首先，教师要坚持教学，诲人不倦，不能懈怠。柳宗元在《报袁军陈秀才避师名书》中提到，他在长安任职时，“后学之士到仆门，日或数十人，仆不敢虚其来意，有长必出之，有不至必惎之”[314]。其次，教师向学生传授知识，要将自己所知倾囊相授，不能吝啬。对于真正求学的学生，柳宗元把自己的一切心得体会倾囊相授。再次，教师要持有严谨的教学态度，对教学要有敬畏之心，不能任意妄为。
另一方面，教师要尊重学生个性。柳宗元在《种树郭橐驼传》中，借种树为喻表达了教师应尊重学生个性发展，给予学生发展空间，才能充分发展学生的天赋与能力。郭橐驼善于种树，问其诀窍，他回答：“能顺木之天，以致其性焉尔”[315]。为人师者，须持有正确的师爱观，只有尊重学生个性，顺应学生性情，才能尽人之材，才是真正的爱护学生。教师过分干涉学生的学习过程，不给学生自主思考的空间，并不是真正的爱护学生。因此，教师对学生的教育要尊重学生的个性差异，因势利导，为学生创造宽松的学习环境，给学生的个性化发展留以广阔的空间，才能充分激发学生个性潜能，促进学生能力的充分发展。
（四）交以为师：柳宗元的师生互动发展观
柳宗元主张交以为师，意即教师与学生相互为师、相互学习的师友观。他在《答严厚舆秀才论为师道书》中说：
仆之所拒，拒为师弟子名，而不敢当其礼者也。若言道、讲古、穷文辞，有来问我者，吾岂尝瞋目闭口！……苟去其名，全其实，以其馀易其不足，亦可交以为师矣。如此，无世俗累而有益乎己，古今未有好道而避是者。[316]
柳宗元主张教师与学生无须建立师生之名分，学生向教师问道，教师予以诚恳教导。同时，教师也可以在教学过程中学习学生的优点，弥补自身的不足。
师生之间应该像朋友一样，相互交流、切磋、帮助，在学术研讨上是平等的，而不是单纯的教导与被教导的单向关系。[317]
柳宗元主张师友型的师生关系，教师与学生相互学习，取长补短，“以师为友，以友为师，师友并提”[318]，在交往中实现共同成长与发展。柳宗元主张的相互为师的关系实际上体现了教学相长的思想，他认为这种师生关系不但避免了世俗的烦扰，而且师生都可以从中受益，真正求道、求学的人都倾向于交以为师的师生关系。
交以为师继承了孔子“三人行，必有我师焉”[319]以及韩愈“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”[320]思想中的辩证思维，并提出了师友型师生关系观。交以为师体现了民主、平等的教育思想。教学不是教师传授、学生接受的单向灌输，而是教师与学生共同探讨、互教互学的双向交往。教师与学生无地位高低之分，教师既是授教者，也可取学生之长而学习。
唐朝时期，随着科举制的逐渐完善，求学之人为考取功名，纷纷提升自己的文学才华，忽视了传统的儒家传统道德。韩愈和柳宗元对这种现象进行了深刻批评，强调从师求学，对教师作用、教师任务和教师标准的论述影响颇深。
第五节 厚积薄发：宋元时期的教师教育思想
宋代和元代的教育制度不仅继承了唐代的科举制度，还广设学校，大力发展官学。宋代出现了具有学校讲学性质的书院——集教育、教学和学术研究于一身的教育机构。元代时期，书院继续发展，书院对教师的管理以及教育家在书院的教育实践中产生了丰富的教师教育思想。
一 明理修德：程颢的教师教育思想
程颢，字伯淳，号明道，世称“明道先生”，北宋理学家、教育家。程颢从国家治理的角度提倡重视人才的培养和选拔，强调发挥教师在人才培养中的重要作用，他在教师作用、教师选拔和培养方面提出了较为完善的思想。
（一）道业双成：程颢关于教师作用的思想
程颢将教化民风和获得人才看作治理国家之根本，而二者的实现都离不开教师的作用。他在《请修学校尊师儒取士札子》中提出宋兴百余年来，民风仍不纯正的主要原因是不修学校，不尊师儒，无法教化百姓。程颢认为培养人才就要修学校和择教师。要建学校，则先要“择其学业大明、德义可尊者，为太学之师”[321]，认为应该从太学和州郡之学“择其道业之成，可为人师者”[322]教于县级学校。可见，程颢认为只有在道德修养和学业上均有所成者，才有为师的资格。程颐曾对其教育实践和思想评价道：“先生之门，学者多矣。先生之言，平易易知，贤愚皆获其益，如群饮于河，各充其量”[323]。
先生教人，自致知至于知止，诚意至于平天下，洒扫应对至于穷理尽性，循循有序，病世之学者舍近而趋远，处下而窥高，所以轻自大而卒无得也。[324]
从程颢为人师的素质可以看出他很重视教师的语言、教学内容以及教学方法。首先，教师的语言要简洁易懂，要考虑到学生资质和理解能力的差异，使所有学生都可以根据自身情况从中获益。其次，教师不仅要传授知识以及获取知识的途径，而且要教授对知识的诚心以及穷尽事理的态度。再次，教师要尊重学生的认知发展规律，教学内容应由易至难，做到循循有序。
（二）材良行修：程颢关于选拔和培养教师的思想
程颢提出以推举的方式从民间选拔预备教师，选拔的标准是品性良好、知识丰富、意志坚定、热爱学习，即“德业充备，足为师表者；其次有笃志好学，材良行修者”[325]。
选拔后将预备教师集中管理和教育，教学内容既包括“讲明正学”[326]“明乎物理”[327]等知识教育，而且注重道德教育，通过劳动教育和待人接物的处事教育，提高道德修养，使行为符合礼仪规范。即“其教自小学洒扫应对以往，修其孝悌忠信，周旋礼乐”[328]。其中，程颢特别重视预备教师的道德教育，他曾明确指出人才培养“其要在于择善修身，至于化成天下”[329]，预备教师要精修道德，才能完成教化民风的职责。培养结束后选择知识渊博通达、道德修养受人尊敬之人为太学之师。其后，以知识水平和道德修养为标准，其余人安排至府级或郡级任教。
二 尊礼体道：朱熹的教师教育思想
朱熹，字元晦，一字仲晦，号晦庵，别号考亭、子阳，南宋哲学家、教育家，儒学集大成者，世尊称为朱子。朱熹一生主要从事儒学的研究和教学，不仅大力整顿了其主政地区的县学、州学，创建了福建武夷精舍、福建沧州精舍，主持了江西庐山白鹿洞书院和湖南岳麓书院的重建工作，而且亲自授徒讲学，培养了一大批知识分子。朱熹的教育管理和教学实践中蕴含着丰富的教师教育思想。
（一）穷理笃行：朱熹关于教师标准的思想
首先，朱熹认为教师必须掌握教学之法。教师要善教，不仅是传授知识，而且要教授给学生学习之法。教师只有掌握教学法，教育才能产生应有之效。
教师掌握教学之法的必要性在于教之有方，帮助学生实现学之有法，学之有成。朱熹认为：“师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”[330]教与学都要有一定的方法。教师舍弃方法就无法进行教育，学生舍弃方法就无法学习。
君子教人，但授以学之之法，而不告以得之之妙，如射者之引弓而不发矢，然其所不告者，已如踊跃而见于前矣。[331]
其次，教师采用师生“商量式”[332]教学，教师充当引导者的角色，反对采用灌输式教学法。他说：
某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已。[333]
朱熹认为教学的本质是师生互相商量的交互过程。一方面朱熹强调学生要自己去探究、理会、体察、涵养，教师不应代替学生思考，而是要灵活地启发学生，鼓励学生提问，引导学生积极思考。教师的作用是引路者，主要发挥引导学生、指导学生学习方向的作用。教学中出现问题不应以教师的知识为标准，而是要靠师生相互交流，共同寻找答案。另一方面，教师可以从学生身上学习更多的知识，同时反思自身的教学和知识储备，不断完善自身的教学方法和专业知识。
朱熹继承了孟子以不教而教之的启发式教学思想，将孟子“不屑之教诲”[334]的教育思想注解为：“不以其人为洁而拒绝之，所谓不屑之教诲也。其人若能感此，退自修省，则是亦我教诲之也”[335]。此处朱熹意在：一是教师要让学生自己领悟、自主思考。凡学生能自己领悟的知识，教师则不必教，不教有时候是最高层次的教，即以不教而教。二是指出教师的作用在于以自身的德行感化学生，激励学生自我反省。
（二）各因其材：朱熹关于教学方法的思想
朱熹坚持因材施教的教育理念始于其对学校设置的主张。他认为应该按照人的年龄、心理及理解能力设置学校，设立小学和大学两类学校。
首先，小学和大学所教之事各有不同，“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”[336]。朱熹认为教师要尊重儿童的成长规律，小学的教学内容主要是教导学生按照规定的道德伦理标准规范自身的行为，包括劳动教育和待人接物方面的教育。朱熹认为：“教小儿，只说个义理大概，只眼前事。或以洒扫应对之类作段子，亦可。”[337]反对当时教育中“自小即教做对，稍大即教作虚诞之文，皆坏其性质”[338]。要注重儿童的礼仪教育，反对进行应试教育。大学应“教之以理，如致知、格物及所以为忠信孝弟者”[339]。大学主要教授格物致知之道，教导学生能对宇宙间的所有道理能有深刻的理解，重点教给学生穷理、修身、齐家、治国、平天下之道。
其次，大学和小学教学原则各异。由于儿童只是学习应该怎样做，而不明白做事方法及其中的原因，所以教师在教儿童时要特别慎重。
所以圣人教小儿洒扫应对，件件要谨。某外家子侄，未论其贤否如何，一出来便齐整，缘是他家长上元初教诲得如此。[340]
只有在小学时帮助学生在心性、道德方面打下良好的基础，儿童在长大后才能养成良好的学习习惯。
因材施教不仅要注意大学和小学之异，而且要注意各个学生资质、心性之差异。他吸收了孔子和孟子关于因材施教的教学理念，他说：“目其所长，分为四科。孔子教人各因其材”[341]。他追随孔子的教育思想，认为教师要根据学生的不同长处，施以不同方法，充分发挥学生的独有优势。
另外，针对孟子所总结的“有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者”[342]五种教育方法时，朱熹认为：
草木之生，播种封植，人力已至而未能自化，所少者，雨露之滋耳。及此时而雨之，则其化速矣。教人之妙，亦犹是也，若孔子之于颜曾是已。[343]
因此，教师必须向孔孟等圣贤学习“各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也。”[344]对不同的学生实施不同的教育方法，同时坚持诲人，做到有教无类。朱熹在《四书集注》中多次提到因材施教的教学理念和方法，表明朱熹十分重视教师具备能够尊重学生个性而进行施教的能力。
程颢和朱熹在其书院教学实践中，继承了儒家的教师教育思想，要求教师德行兼备，坚持引导式、渐进式的教学方法。此外，元代的教育家金履祥和吴澄在为师标准方面也有着重要的论述。金履祥提出教师要对知识进行精细研究，避免高谈空论；吴澄主张教师既要教学生德行又要教学生穷理。[345]他们的思想都对教师教育有所启示和观照。
第六节 知行合一：明清时期的教师教育思想
明清时期沿袭了宋元的教育制度，建立了中央官学和地方官学相辅的教育网络。同时，科举制度在走向成熟的同时，其弊端日渐暴露，包括科举考试时写作的内容和形式都有严格的规定，禁锢了学人的思想。这一时期的教育家们针对当时的教育背景，致力于改善当时教育重知不重行的流弊，认为教师应兼顾内在修身与亲身实践。
一 外内若一：王守仁的教师教育思想
王守仁，字伯安，别号阳明。明代著名的思想家、哲学家、教育家。王守仁自34岁开始讲学，期间虽亦从政，但从未停止讲学。他大力兴建书院，有赣州的濂溪书院、信丰县的阳明书院，此外还有义泉、正蒙、富安等书院，王守仁遴选优秀的子弟进入书院学习，教他们诗书习礼，孝悌教化。
（一）平地泰山：王守仁关于教师角色的思想
王守仁认为教师在学生的求知之路上发挥着点化作用。他认为对知识的追求是无止境的，求知的道路上要坚持思考，并提出问题，去向老师求解。知识是无穷无尽的，人需要日日勤奋，并做到认真探究、精细研究，养成反思和思考的习惯，并及时向老师求解。教师的作用在于点化、开悟学生，使学生做到“自学自反，反观自得”[346]。《传习录》中曾有王守仁与其学生间一段对话反映了其点化开悟的教学思想。“对曰：‘先生譬如泰山在前，有不知仰者，须是无目人。’先生曰：‘泰山不如平地大，平地有何可见？'”[347]对话中不仅反映了教师应教导学生谦虚，不可自以为知之甚多，而且充分反映了王守仁将辩证法的哲学思想应用于点化教学的理念。学生认为泰山大，王守仁就指出不起眼的平地更大，他善于抛出与学生思想相反的概念，以此开拓学生的多角度思维，做到举一反三、触类旁通。
王守仁关于教师点化作用的思想与其师生关系观是一致的。王守仁认为教师和学生应是互相学习的关系。一方面，他提倡学生求师问道的同时，反对盲目尊师信师，认为学生可以对教师直言相谏。另一方面，教师要虚心接受学生指出的问题，并心存感激，对学生指出的错误加以改正，实现教学相长。
人谓事师无犯无隐，而遂谓师无可谏，非也。谏师之道，直不致于犯，而婉不至于隐耳。使吾而是也，因得以明其是；吾而非也，因得以去其非：盖教学相长也。[348]
（二）诚教致知：王守仁关于教师标准的思想
王守仁认为教师首先应做到严格且庄重，以获得学生尊敬。他指出，严师是最难能可贵的，只有教师严格庄重，学生才会尊道，才能实施教育。教师的庄重不仅表现在外表具有威仪，而且要做到言行一致、内外如一，为学生树立榜样。
古之教者，莫难严师。师严道尊，教乃可施。严师维何？庄敬自持，外内若一，匪徒威仪。施教之道，在胜己私，孰义孰利，辨析毫厘。[349]
其次，教师要具有奉献精神，重义轻利，诚心诚意地教导学生。他说：“教不由诚，日惟自欺。”[350]这就要求教师要致良知。
圣人之学，惟是致此良知而已。自然而致之者，圣人也；勉然而致之者，贤人也；自蔽自昧而不肯致之者，愚不肖者也。[351]
只有圣人才能不经学习而自然获得良知，自圣人以下之人必须格物以致其知。他认为人必须格物以致知，能够辨别是非即是良知，能够去恶为善是格物。所以，一方面教师要通过自身努力获得良知，并将其推己及人，教师才能做到关怀学生、尊重学生。[352]另一方面，教师要帮助学生致良知、提升学生的道德修养。“种树者必培其根，种德者必养其心。”[353]可见，王守仁认为教师不仅要在学术上有所建树，而且要知礼仪，行为端正。
最后，王守仁提出教师要处理好教学质量和数量之间的关系。
凡授书不在徒多，但贵精熟。量其资禀，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。[354]
教师的教学不能贪图数量，要将知识讲解透彻，确保学生熟练掌握。要按照学生的资质决定教学内容，教学不能求多，以此保证学生对学习持有热情、从学习中获得满足感。
（三）省察克治：王守仁关于教学方法的思想
首先，王守仁认为教师要尊重学生的认知发展和心理发展，应根据学生的学业程度、能力和资质进行适度适量教学。他提倡教师要遵循循序渐进的教学原则。他曾说：
与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去灌溉。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便浸坏他了。[355]
王守仁提倡教师要根据学生所处的阶段实施教学。致知是一个循序渐进的过程，对于初求知的学生，教师如果只追求速度，结果只能是适得其反，无异于揠苗助长。老师应该就学生的力所能及，有的放矢，循循善诱。
其次，王守仁主张教师采用启发式教学方法，引导学生独立思考、修身学习。具体而言，教师要采用问答式教学方法，引导学生独立思考，解决问题，反对教师向学生全盘灌输。“学问也要点化，但不如自家解化者，自一了百当。不然，亦点化许多不得。”[356]教师点化作用的发挥以学生独立发现问题、解决问题的能力为前提，学生若缺乏独立思考问题的能力，无法做到触类旁通、举一反三，教师便无法发挥点化作用。王守仁主张采用问答式教学方法，教师提问，引导学生思考和解决问题，教师对学生的提问进行反馈与评价，促进学生加深思考和理解。
最后，启发式教学法的教育目的是引导学生处理好求学时内省与外求之间的关系。
故学无内外；讲习讨论，未尝非内也；反观内省，未尝遗外也。夫谓学必资于外求，是以己性为有外也，是义外也，用智者也；谓反观内省为求之于内，是以己性为有内也，是有我也，自私者也：是皆不知性之无内外也。[357]
王守仁主张以辩证的视角处理教学时内省与外求的关系，教学时要结合讲习与反观内省的方法，教学与互相讨论既是外求，同时也是引导学生内省。同时，教师要引导学生以“省察克治”[358]的方法进行反思：
纷杂思虑，亦强禁绝不得，只就思虑萌动处省察克治，到天理精明后，有个物各付物的意思，自然静专，无纷杂之念。大学所谓“知止而后有定”也。[359]
王守仁反对一念皆无的静坐修身，教师要指点学生自我反省、用心体会。同时，王守仁认为自省不只是求内，而是要将自我与外在世界结合起来进行自我省察。
二 实学教育：颜元的教师教育思想
颜元，原字易直，更字浑然，号习斋，明末清初思想家、教育家。颜元一生以行医、教学为业，提倡实学，认为教育的目的是培养实用人才，猛烈抨击宋明理学家“居敬、穷理”[360]“静坐”[361]的教育主张。颜元对中国古代教师教育思想的主要贡献在于教师要从实习中习得教学之法。
（一）敬尊师长：颜元关于教师地位的思想
颜元强调尊师重道，并在其教育实践中多次制定有关条规督促学生执行。颜元制定的“习斋教条”，仍强调尊师敬师。如在其中“行学仪”一条中写道：“每日清晨饭后，在师座前一揖，散学同。每遇朔望、节令，随师拜至圣先师四；起，北面序立，以西为上，与师为礼；再分东西对立，长东幼西相再拜”[362]。
颜元不仅要求学生尊师，他自身也是尊师的典范。他在自己的第一任业师在世期间，便常去探望，去世后不仅捐资助葬，而且撰文以祭，使师名垂千古。他亲自为自己的第二任业师集方，供老师行医之用，并在老师去世时，不顾年迈，带领弟子为老师奔丧，在老师去世后，仍时时悲痛悼念。[363]
（二）习性致用：颜元关于教师培养的思想
颜元认为孔子之教十分注重弟子的实际活动，孔子之弟子或习礼、或鼓瑟、或问仁孝、或商谈政事，而宋儒理学教育却主张静坐读书、呆坐思考，丢弃了孔子的实学精神，有违孔子的教育思想。他主张学“六艺”等实学，认为必须通过自己亲身实践，才能获得真正实用的知识。“读尽天下书而不习行六府、六艺，文人也，非儒也，尚不如行一节、精一艺者之为儒也。”[364]在其实学教育思想的基础上，颜元主张习行教学法，即在教学过程中坚持练习与躬行实践的方法，反对传统的“主静”与“闭门读书”。
仆妄谓性命之理，不可讲也；虽讲，人亦不能听也；虽听，人亦不能醒也；虽醒，人亦不能行也。所可得而共讲之、共醒之、共行之者，性命之作用，如《诗》、《书》六艺而已。即《诗》、《书》六艺，亦非徒列坐讲听，要惟一讲即教习；习至难处来问，方再与讲。讲之功有限，习之功无已。惟愿主盟儒坛者，远溯孔孟之功如彼，近察诸儒之效如此，而垂意于“习”之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加功于习行者八九，则生民幸甚！吾道幸甚！[365]
颜元强调在教学中，必须注重“习行”，即亲自观察，亲身实践，以获得真知。他反对教师只靠诵说或从纸墨获得真知，强调在实践教学中获得知识，在教学实践中检验知识。同时，颜元重视“习行”教学法，认为只有接触事物，躬行实践，才能获得真正有用的知识。另外，他重视“习行”教学法是为了反对理学家静坐读书、空谈心性的教学方法。
此外，清代的黄宗羲认为“道之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师矣”[366]。知识不精，不能答惑之人，不能为师。清代的王夫之提出教师要因材施教。[367]这一时期的教育家们纷纷提倡教师将知与行结合起来，在教学中学习，在参与社会事务中学习。
本章梳理和分析了历史上教师教育思想，可以看出，我国古代教育家们对教师道德、教师知识、教师的施教原则以及教师的发展有着丰富的阐述，各个教育家之间的思想既有传承，又有发展，相互交融又各具特色。
古代的教育家从道德方面提出了教师的职业标准，并从教师的个人修养、职业形象以及职业道德进行了论述。首先，教师要具有高尚的道德修养，以德化人。孔子认为“不能正其身，如正人何？”[368]教师必须以身作则，言传身教，这就要求教师以道德礼法严格要求自己，提升自己的道德修养。董仲舒提出具备高尚道德的人方可为师。其次，教师要严格对待学生和自己，只有师严才能尊道。荀子重视教师的道德修养，并提出了教师应具备的职业形象“尊严而惮”[369]“耆艾而信”[370]。明代的王守仁也对教师的职业形象提出了要求，即“庄敬自持，外内若一”[371]，要求教师树立庄重、威严、可信的教师形象。此外，教师要具有奉献精神，孜孜不倦地教导学生、爱护学生，对学生负责，这是对教师职业道德的要求。孔子提出“诲人不倦”[372]，柳宗元认为为人师者，要做到“不敢倦，不敢爱”[373]。教师要忠于自己的教职，对学生倾囊相授。综上所述，古代教育家对教师的道德要求有着丰富的阐述，教师首先要修己，进而修人。教师既要有威严，能信服于学生，同时又要爱护学生，尽职尽责地对待教学和育人。
教师既要具有高尚的道德修养，还要具有渊博的知识，处理好博学与专精之间的关系。孔子以及荀子都从宏观的角度阐述了教师要具备广博的知识。王充提出了博学的具体标准，教师的知识不能局限于儒家经学，不能局限于只做“经师”，他提出教师要做到贯通古今，无所不包。此外，在知识标准方面，教师还要做到既通又专。柳宗元提出教师既要对专业知识有自主观点，也需要具备渊博的知识结构。可见，古代教育家们要求教师不仅要懂得儒家经典，还要学贯古今。对于现代教师而言，教师要将知识的范围扩展至自身专业范围以外，还要做到对自己的专业要深入研究，做到“诵说而不陵不犯”[374]。
教师要尊重学生的认知发展和心理发展，注意教学的速度，做到循循善诱；尊重学生的认知和心理异同，因材施教，充分发挥学生的潜力，实现以教师为指导与尊重学生发展之间的平衡，促进学生的全面发展。首先，古代教育家们都主张启发式教学。孔子“循循然善诱人”[375]，认为教师要善于发问，引导学生思考。《礼记·学记》中提出教师提问要由易至难、由浅至深，由此启发学生。朱熹继承了儒家主张的启发式教学，认为教师的角色是引路人。可见，教师是学生的引导者和启发者，要做到鼓励学生自主思考。其次，教师在教学中要注意尊重学生的心理和认知异同，扬其长补其短，激发每个学生的潜力。徐干主张教师“导人必因其性”[376]，朱熹继承了孔子和孟子因材施教的教学思想，提出小学和大学的教学内容和教学方法应有所区别。
教师要育人，就要持续更新自己的知识结构和教学方法，做到善于反思、终身学习。教师要在教学中勤反思、补不足。古代教育家提出教师和学生互相学习的平等关系：孔子提出了师生相互学习的思想，师生之间可相互切磋。《礼记·学记》中提出了“教然后知困”[377]，主张教师应做到教学相长。柳宗元提出教师要学习学生的优点，弥补自己的不足，“以其余易其不足”[378]。王阳明提出了学生可以“谏师”[379]的思想，教师要谦虚接受学生的问题和质疑，补充自己的不足。只有具备终身学习的意识和能力，才能成为一名合格的人师。
教师是教育发展重要的人力资源，教师教育思想是指导教师培养和发展的思想利器。对古代教师教育思想的历史梳理有助于后人吸取传统的精华思想，促进现代教师教育发展，培养德才兼备、教之有术、勤于学习、善于反思的新时代教师。