培养学生高度参与性

来自新泽西州纽波特史蒂文斯合作学校的哈代·维亚斯老师反思了思维可视化（MTV）在她三年级和四年级学生学习中的差异，注意到思维流程对学习者的吸引力：“在探索主要和次要资源时，继续使用思维流程，作为谈话的准则，作为思维的驱动力，促使学生从兴趣点发展到深度参与，再到渴望采取行动，确定采取的措施。思维路程则在情感上吸引了学生，从而提高了他们的知识素养和道德反思。”

哈代的评论确定了3种具体的参与类型：（i）与他人互动，（ii）参与思考，（ⅲ）参与行动。在与他人的交往中，我们认识到学习是在与他人的相处中展开的，是一种社交行为，我们在其中学习，从他人身上学习，与群体一起学习。这个小组不仅支持我们的学习，还使我们达到更高的水平。与此同时，学习需要个人参与思考。虽然我们可能会被动地接受新信息，但建立理解是一个积极的主动过程，包括深入挖掘和理解。我们把自己带到学习的时刻。有时这被定义为认知参与，以区别于单纯的行动上的参与。只有对想法的认知参与才能导致学习。探索与世界相关的有意义的重要概念，通常意味着学生想要采取行动。为他们提供这样做的机会和框架，鼓励学生在使学习相关联的同时发挥潜能和力量。

我们发现，这种由3部分组成的参与性质框架，对理解学生思维习惯的不同很有帮助。因此，我们已经使用这个框架来组织我们在本书第二部分中呈现的思维流程。当然，这3种参与类型并不是分散的，我们在每一个标题下呈现的思维流程训练方法也不是分离的。虽然流程可能会提供一种很好的方式让参习者与他人互动，但学生们仍然参与到思考中。同样地，当我们考虑采取行动时，我们可能会与他人合作，但思考仍将保持核心地位。

人们很容易指责学生缺乏投入。毕竟，我们注意的是他们的行为（或缺乏行为）。然而，大卫·舍诺夫的研究发现，75%的学生参与的差异归因于课堂学习环境的差异，而只有25%可以由学生自身的背景特征来解释。此外，舍诺夫和他的同事们发现，让高中生参与思考可以提高学生在课堂上的参与度。这些发现反映了其他研究人员对城市中学生对老师看法的评估。当老师让学生独立思考时，学生认识到这对他们作为学习者的理解和自主性的发展是有用的。老师梅塔和埃内在深入学习的过程中发现，对所有学生来说，深度参与和思考机会的重要性也是他们共同的主题。他们发现，促进深度学习的老师将思考和投入视为学习的必要部分，也是所有学生都能做到的。与之形成对比的是，那些未能让学生持续参与深度学习的老师。这些老师更倾向于认为理解、思考和参与超出学生能力范围。

这种思维导致参与的现象不仅限于初中生和高中生。密歇根大学讲师卡特琳·罗伯逊在她的艺术教育课上就经历过这种情况。“多年来，我一直使用问题提示让我的学生参与讨论文本。这些讨论通常以问答的形式结束，学生们只是回答我的问题，但彼此之间却没有交谈。这种参与感觉是强制的，有时整个课堂就感觉是梦游一样。”卡特琳说。卡特琳不满足于因为这种行为模式而责备她的学生，她做出了改变。“当我开始使用思维流程训练法时，一切都改变了。学生们被给予了展示自己想法的空间，而不是仅仅回答我的提示。教室里充满了交谈。学生们的想法开花结果，新的观点出现了，并以各种形式深入思考与分享。我真希望我在职业生涯的早期就这么做了。”在世界的另一端，澳大利亚天主教大学的凯西·格林对思维流程训练法的使用也有同样的反馈。在经历了这些之后，她的学生问道：“为什么我们学校的其他班级不这样做呢？”它更有意义，更有用。