基于任务驱动的事故案例分析教学实践研究
康健，宋冰雪，胡守涛
（北京石油化工学院 安全工程系）
摘要：知识的传递并不是简单地从教师传承给学生的方式来进行的，学生必须形成自己的创造能力与学习态度。“任务驱动”使学生带着真实的任务在探索中学习，将再现式教学转变成探究式学习，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，是培养学生进取开拓的有效途径。“安全生产事故案例分析”作为公选课程面向全校本科生开设，学生来自各个专业，知识储备差异大。因此，有必要基于“任务驱动”引导学生主动应用各类学习资源，通过自主探索和协作学习，完成课程既定内容。学生通过发现问题、解决问题、完成问题为主的多维互动模式，进而掌握事故分析的理论知识，提升“我要安全”的实践能力，最终提升学生对新知识的理解与应用能力。
关键词：任务驱动；事故案例分析；教学实践；公选课
引言
“安全生产事故案例分析”涵盖了与安全生产事故分析密切相关的知识，通过本课程的学习，使学生掌握安全生产事故分析知识及相关法律法规在实际工作中的重要作用，培养学生积极主动学习新知识的意识，具备不断学习和适应发展的能力。事故案例分析是一类实践性很强的课程，与社会环境、日常生活息息相关。抛开专业的事故分析方法，通过理论联系实际，深入浅出地介绍危险-风险-隐患与事故的关系，培养学生“居安思危，思则有备，有备无患”的良好生活习惯，提升学生主动发现问题和分析问题的兴趣。为学生后续相关课程学习和毕业后继续深造或工作奠定必要的知识基础。
1．课程教学中存在的问题及对策
“安全生产事故案例分析”课程是国家注册安全工程师资格考试科目“安全生产专业务实”课程的前身，其内容融合“安全生产法律法规”“安全生产管理”和“安全生产技术基础”三门科目内容。知识点多且专业性较强。笔者通过连续两个学期开设该门公选课后发现，该课程在教学实践中存在以下方面的问题。
1.1 学生“选而不修”
学生对公选课的重要性认知不足。学校开设公选课的目的是为了拓宽学生的知识面，提高学生的综合素质。但是学生利用课余时间选修的课程，投入的时间和精力势必较少，且学校对公选课的宣传力度不够，加之教师对公选课要求不高，从而给学生造成了公选课不重要的错觉。这种认识导致了学生在思想上不重视、学习上不认真刻苦、态度上不积极主动的状态。因此，在教学过程中，尤其是教学伊始，就要通过视听说综合手段让学生了解事故案例分析的重要性，安全是一切活动的基础，是一切活动的前提，是不可超越的先决条件。安全时时刻刻、事事处处遍布于我们生产、生活的每一个角落。让学生充分意识到此门课程的修习价值。
1.2 法律法规认知度低
学生针对事故案例虽能投提出自己的分析观点，但这些观点大多个人的主观性和随意性强，无法律法规作为依据。针对这种情况，本课程需要增强学生的法律认知程度。为了培养学生的法律法规意识，课堂会通过多媒体等手段重塑事故场景，让学生参与到各类事故分析中，查找相似事故案例处理结果，并标记出处理意见的对应法律依据，强化学生的法律法规观念。在课程学习中注重培养学生的法律意识，帮助学生在今后的工作和生活中成为安全的一把好手。
1.3 课程内容专业性过强
学生来自学校各专业学科，其知识储备差异大。学生课程选择存在随意性、盲目性和从众性，选课前未对课程进行过调研了解，很多学生选择课程时比较茫然，容易借鉴周围同学的经验，在课程选择上呈现出从众性，所以，在公选课中对一些理论方法的学习很吃力。因此在教学过程中尽量避开过于专业的理论知识，对于一些专业内容，可以提前通过视频自学完成，课堂上留出来更多时间，让学生展示、辩论、讨论与交流，发展学生的洞察力、思辨力和表达力，培养学生相应的情感价值态度。在这个过程中，教师采用通俗的语言为学生进行讲解，深入浅出融合事故案例分析精髓[1-3]。
1.4 课程互动设计不足
一方面，由于公选课学生人数较多，为了防止学生平时上课不认真，只参加最后考试的情况出现，教师将课程任务和互动有机融合对提高学生的积极性有非常重要的作用。另一方面，以往课程考评主要基于学生提交的事故案例分析报告，这种考评方式能驱使学生对事故案例分析流程有较为全面的认识，但是由于网络的发达，学生也较容易直接“舶来”，缺少深入的思考和探究，也不利于培养自学习惯。虽然在第二学期的课程考评中增加了学习心得体会，一定程度上引发学生仔细回顾课程感受和所得，但是考核深度较弱。因此，需要注重课程训练过程，对每个步骤和环节都尽量形成考核方法，全面形成反馈学生综合实际的考评体系[4]。
2．基于任务驱动的事故案例分析教学实践
任务驱动教学法是基于建构主义学习理论的一种教学方法。要求在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，让学生自己提出问题，并经过思考和教师的点拨，自己解决问题[5]。本文结合目前“安全生产事故案例分析”公选课程中存在问题，从学生的实际情况着手，进行的具体课程实践如下。
2.1 教学目标三维设计
三维目标（知识与技能；过程与方法；情感、态度、价值观）作为课程的具体表达形式，体现了现代学科的内在价值以及学科教学的对话与修炼的本质。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的“过程”意指对话环境与交往经验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感、态度、价值观）意指学习兴趣、学习态度、生活态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。
（1）任务驱动下的概念知识的理解。通过具体的单元作业及课程考核内容布置，让学生结合日常生活完成课程任务，有助于学生的认识和思维发展。一则让学生能够发现身边的安全隐患并了解相应的预防措施，二则让学生能从知识架构层面建立事故分析的思维方式，从而更好地为日后在相关领域的深造提供基础。
（2）问题驱动下的积极探索。任务的目标性（让学生去发现生活中安全隐患）和教学情境的创建（让学生进行隐患分析处理）。使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生会不断地获得成就感，从而更好地激发学生主动学习和掌握事故分析思想和方法，在保障自己安全的同时也能保护周围人的安全。做到学有所用，学有所为。
（3）在实践中提升自主学习能力。本次课程强调“安全”思维在日常生活和工作中的运用，围绕任务展开学习活动，以任务的完成结果检验和总结学习过程。这样，学生便能尝试主动建构探究、实践、思考、运用有效方法解决相关问题的学习体系，从而为学生今后的学习、工作发展奠定基础。
2.2 教学内容模块化
围绕“安全生产事故案例分析”课程教学目标要求，将课程内容划分为理论教学和实践教学两部分。理论教学侧重解决需要记忆、理解、分析和应用的相关知识。理论知识的掌握是学生取得其他学习结果的重要基础与前提条件。为此，结合公选课学生的专业差异性，一方面，针对已有一定专业基础知识储备，且打算考取执业资格的学生，可以课下通过网络平台自学课件内容。另一方面，在课上教学中注重介绍安全事故分析理论方法在日常生活实践中的应用案例，让学生体会事故分析的魅力，扩展学生的知识面。
在实践教学方面，以学生独立探索和分组协作为主要方式，完成安全隐患辨识和分析子任务，并用大量实例来说明这些方法在安全管理工作中的应用，尤其注意贴近学生日常生活。本课程在理论知识阐述上力求简明扼要、深入浅出、通俗易懂、易于学习，同时注重学生实践能力的培养，最终实现学生学习态度的转变。
2.3 学习环境创设
事故案例分析课程涉及的知识庞杂，传统的控制性、授业性方式尤其不适合选课人数众多的公选课。因此，需要一个具有开放性、支持性，激发多种思维、滋养多样性的学习环境，借以适应公选课学习的复杂性、个性化和随机性。
课程知识点多属于显示知识，对于事故案例分析所需要的必备素养来讲只是冰山一角，分析解决问题的主体部分分布于个人的默会知识结构中[6]。换言之，需要促进知识构建的多种刺激条件和支持条件的综合学习环境。本课程中我们探索创设了两类学习环境，即动态学习，应答性环境与学习场。
（1）动态学习。学习活动的本质在于学习的过程，学习者的外界环境往往是变动不居的。例如，在课堂教学进程结合学生课后作业开展，由于学生采集的作业信息具有实时性和多样性，基于多种多样物的要素、人的要素形成的动态信息环境，以及学习者的视觉、听觉和触觉等所体验到的信息总体。学生是通过关注其学习环境所提供的动态信息，通过构建意义、感受意义和体验来进行学习的，可以说，作为这种信息环境的学习环境规定了每一个学生的学习形成和学习品质。
（2）应答性环境与学习场。学生不必静听老师讲授，而是构建学生自身作为学习主体能够回应彼此的“应答性环境”[7]。所谓“学习场”意味着借助人际关系所形成的场，包含了学生小组成员彼此相遇、相互影响之中各自产生变化的“磁场”的意涵。在互动过程中，不仅仅学生的知识水平得到体现，也可以洞察学生情绪、身体等作为人的总体的作用。
2.4 案例分享举例
案例：2016年，某电厂三期扩建工程发生冷却塔施工平台坍塌特别重大事故，造成73人死亡、2人受伤，直接经济损失10197.2万元。事故发生的直接原因是脚手架模板支撑体系拆除过早，混凝土浇筑后未达到强度要求，导致事故的发生。
现场应急处置情况介绍：救援指挥中心调集3370余人参与现场救援处置，调用吊装、破拆、无人机、卫星移动通信等主要设备、车辆640余套及10条搜救犬。救援指挥部通过卫星移动通信指挥车、微波图传、4G单兵移动通信等设备将现场图像实时与国务院应急办、公安部、安全监管总局、江西省政府联通，确保了救援过程的精准研判、科学指挥。
切入知识点：现场应急救援概念、现场急救步骤（脱离险区，检查病情）、对症救治、安全转移、现场急救注意事项及急救术。
2.5 基于实践的课堂评价
将课堂评价贯穿于教学实践中。一方面，实现教学与评价一体化，重视评价在课堂教学中的作用，使评价最大限度的有助于课堂教学。对于公选课尤其缺乏“形成性评价”概念，因此，在本课程课堂教学中教师灵活利用学生课后作业出错点，把学生的出错看作重要的教学契机，利用出错组织教学，形成扎实的学力。学生确认自己的进步或出错部分。同时，教师创造积极的，包含“不会”内容的环境，作为下一步学习的课题加以开展和分享。另一方面，以“课程小组任务”做起，是学生基于“观察”“洞察”与“反思”的进一步活动，要求学生们在特点的场景中判断事件、做出分析判断。这部分的评价体现了教师观察学生的新视点：“学生在成长之中”“学生在关系之中”[8-10]。
3．结论
通过将任务驱动和案例教学的特点紧密结合起来，关注现实，回归实践。教师通过课程目标设计、教学内容改革、教学环境创设和过程性评价，逐步引导学生成为课堂的主体，重视学生的认知主体作用。本文经过一个学期的实践教学，发现该方式有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习及与他人协作的能力。
参考文献
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