第二章 “三M三课”的基本特征
第一节 “三M三课”的基本特征
我校大多数青年教师只教一个班的课，对于教学中出现的问题，教学反思的成果再现及课堂生成的效果很难进行二次实践、改进和提高，这对青年教师的成长非常不利。而且在校本教研的实施过程中，我们发现，以往采取听课、评课的同伴互助方式在一定程度上是帮助了青年教师发现问题，但也存在以下弊端：
一是这种教研活动往往是把执教者放在被研究者的位置，由执教者自行设计教学方案进行教学，听课人员由于缺乏对教学内容、研究目的的了解，只能依据个人的教学经验从整体上来评价这堂课，不能对教师的教学从外显行为追溯到内隐成因；二是缺乏跟进制度，随着评课活动的结束，一次教研活动即宣告结束，对于发现的问题和提出的改进建议，没有进一步实践验证的机会，参与评课者也无法进行后续性的了解和追踪。这种缺乏教师自身反思与行为跟进的教研形式，使我们的教研活动徘徊不前，青年教师能力提高缓慢，收效不大。
随着新课程改革的不断深入，我们越发觉得教师是学校可持续发展的重要人力资源，是提高教育质量的关键，而探索提高教师专业能力的校本教研方式则是实现有效管理的主渠道。可以肯定说：没有教师的发展，就没有学生的发展，教师质量是提高学生成就的重要变量。历经我国中学教法、课程、教材的改革之路，一波三折后，我们终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障，而教师的真功夫恰恰就在课堂。那么课堂无疑应该成为教师研究教学，提高专业能力的主阵地。为此，我校尝试推出了以课为例“一课三磨”的教学研究，也就是“三人一课”和“一人三课”系列研究活动（我校每个年级都有三个班），有力推动了教师行动研究的深入发展，助推了教师专业化成长。
在市教研室大力推进校本教研、加强教师队伍建设的思想指导下，结合以上分析，我校决定开展“三M三课一循环”的“一课三磨”磨课活动，探索以个人反思为前提，以同伴互助为基础，以专业引领为保障的青年教师培养模式，意图在于加速青年教师的成长，促进青年教师教学能力的迅速提高，同时借此营造新的教研文化和教研氛围，加深教师对新课程标准的领悟，促进每位教师对教法的钻研与改进，真正实现以教促教，以研促教。
一、“三M三课一循环”的“一课三磨”
所谓“三M”，从学校层面讲，指的是学校创设的三种环境：建立磨砺机制——搭建观摩平台——形成发展模式；从教师层面讲，指的是教师成长的三个阶段：刻苦磨砺教学基本功——相互临摹教学优长——出类拔萃成为教学楷模。
“三M三课一循环”的“三M”是指每个环节都有个谐音“磨、摩、摹、模”，因为声母中都有“M”，又各有三个层面，故叫“三M”。
所谓“三课”，是校本教研环境下教师成长的实践载体：自我反思、不断优化的精雕细琢课，相互交流、取长补短的同伴互助课，传播理念、展示形象的精品示范课。
“一循环”有两层含义：一是指“三课小循环”，二是指“三年大循环”（从初一到初三），形成一个良性循环。
“三M三课一循环”的“一课三磨”，是指被培养教师在一个连续的时间段内，选定一课时的教学内容，借用三个不同的班级先后讲三次课。第一次独立备课后上“常态课”——精雕细磨课，第二次经指导教师指导后上“改进课”——同伴互助课，第三次经再指导后上“验收提高课”——创新示范课，相应学科中心组全体教师听课并参与多角度评课。通过行为跟进和问题追踪，被培养教师不断反思自己的教学行为，并与听课教师共同寻找解决问题的有效策略，最终实现教学能力提升。
二、“三M三课一循环”的一课三磨操作流程
“三M三课一循环”“一课三磨”同课异教教研模式的流程如下：
精雕细磨常态课（独立备课，发现问题）——同伴互助改进课（集体指导，行为跟进）——创新示范提高课（三次施教、完善提升），学科组共同评课（人人有收获，个个有提高）。
我们的具体做法如下：
1．确定主题。教研组以年级备课组为研究单位，以一个月为活动周期。在一个月的第一次活动中备课组将研究确定一个研究内容或主题。一般而言备课组根据进度，从教材中选取一些经典的课文，这些课文往往有明确的训练重点，有清晰的人文关怀，对其他课文有着影射作用。
2．研讨分析。第一次活动确定了课题以后，随即展开的是备课组的集体研讨活动。备课组一起研读课文，谈出自己对课文的理解和感悟，分析教学的重点、难点，共同讨论出可以抓的知识训练点和语言训练空白，交流自己对教学重难点的突破设想和疑问，交换可利用资源。在这一环节中，我们的备课组主要立足于对重难点的突破设想和语言训练空白的挖掘上。我们要求教师们都要根据自己班级学生的知识水平说出个性化的突破方法，根据语言训练的空白说出自己独特的练习设计。
3．个体备课。在对教材有了充分的认识和理解后，教师们开始结合自己班级学生的特点构想教学方案。这一过程也就是教师个体的独立备课。备课组在这一过程中主要让每位教师在独立备课中端正态度，并充分发挥自己的聪明才智来设计属于自己的课。在教师们动起来的过程中，我们可以看到更多的灵感、更多的文本解读、更多的教学和学习的方法。
4．尝试教学。在完成了以上三个活动流程后，备课组推选两位教师进行教学尝试。我们不是通过这两节课来比较两位教师的教学水平，而是通过这种形式，去寻找一条真正有利于学生的教学之路。语文教学是没有唯一性的，有的只是兼容性。每位教师对于新课标精神的理解既有和谐的共振，又有自己独特的想法，每个人能力有大小，见解有高低，我们希望通过“同课异教”的模式，能够产生“雪可借梅三分白，梅也增雪一段香”的效果。全体语文教师在听后进行片段点评，分析研讨几堂课中哪些环节适合学生特点、适应学生需求；哪些设计对于解决教学重点、突破难点有益；哪些训练起到多维效果。
5．反思修改。在听取了大家的建议之后，执教教师反思自己的教学过程，记录自己教学过程中成功的片段，分析不足的地方，并结合教师们的评课建议寻求更好的改进措施。在第三次活动中备课组先由执教教师进行教学反思和设计修改的介绍，然后请未执教的教师根据这些修改过的教案融入自己个人的设想和符合自己班级的设计，进行教案再造。
6．完善教学。在第四次活动中，备课组进行再一次的课堂实践。剩余的几个班级的教师在自己班级里将前次活动生成的教案实施，并在备课组中反馈实践效果。备课组也开展研讨，根据各班的实施情况总结出最佳教学方案，将教案完善，然后将其收纳于学校教学平台上，以便于全体语文组教师日后的借鉴。
“三M三课一循环”“一课三磨”同课异教的教研方式能展示教师对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用，呈现出课堂教学的多样化，它能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路。为此，我校开展了同课异教教研模式的尝试。下面，以我校教研组的同课异教教研实践来具体说明我们的做法。
“三M三课一循环”的“一课三磨”是我校开展教科研活动、进行校本培训的一种新尝试，对青年教师来说，从常态课到改进课，再到提高课，这“三上”在时间上有跨度，在对象上有变化，在教法上有改进，在教材熟悉程度上有加深，在心理体验上也自然更深刻，对今后的教学实践必然也就有触动。
“三M三课一循环”的“一课三磨”活动不是简单的听课、评课活动，而是选择教师在教学实践中出现的具体问题，组织开展理论研究和实践探索。它不仅仅是一次活动，而是一个理论学习、问题探讨、实践尝试、深入反思、行为跟进相结合的活动过程。因此，这一活动必将加速青年教师的成长，促进青年教师教学能力的迅速提高。对听课教师来说，每一步地听课、评课都会引起教师对自我教学的反思，从而促进教师对教法的钻研与改进。
“三M三课一循环”的“一课三磨”活动还为教师提供了平等交流与合作的平台，让每一位教师都充分地参与到课堂教学研究中，每一位教师都是活动的设计者与实践者，他们提供原有经验，又获得新经验，这种新的教研文化和教研氛围，必将促使教师群体从封闭走向开放，促进教师之间的平等交流与有效合作。
三、“三M三课一循环”的“一课三磨”课例研究的内容和形式
中学新教材内容丰富，设计新颖，为教师教学留有极大的空间，吸引着教师去研究、去实践、去开发，需要教师花费大量的时间去查阅资料，精雕细镂地备课，以此来丰富教材的“空白”。在这种的情形下，仅靠教师的个体研究，是远远不够的，需要与同伴进行密切地合作，集思广益，使我们教师之间做到优势互补，共同分享集体的智慧，提高自己备课的基础，从而减轻工作负担。“三M三课一循环”的“一课三磨”的课例研究活动就是促进教师专业化成长的有效途径和方法。
“三M三课一循环”的“一课三磨”的课例研究就是以课例为载体，把问题研究融入其中，以分析反思为取向，以提高教师教学研究能力和教学水平为目标的校本研修方式。包括两个方面：“三人一课”和“一人三课”。
“一人三课”是以“师”为点，进行一课三班教学。即年级组内合作教师备课后，由一位教师将此教案在同年级所有平行班中施教。教研活动中，这位教师接连上同一内容的课，每次上课教研组成员都进行深入地观察、对比、分析，并帮助该教师指出不足，提出改进建议，通过不断的研课、议课、上课，提高教师的专业能力。
“三人一课”是以“课”为点，“师”为面，进行一课三教三班教学。即年级组内合作教师备课后，由一位教师将此教案在同年级其他班上一课，课后组内分析成败，继续修改教案，再由另一位教师在其他平行班施教，依此类推。在教研活动中，三位教师接连上同一内容的课，而每次上课都会认真分析教案的操作性与可行性，及时关注教师的教学行为，并不断提出建议和改进方案，提高了教师备课和上课的能力。
应该强调的是，我们所尝试的“三M三课一循环”的“一课三磨”的课例研究，不只是集体备课的重复和延伸，而是赋予了“三M三课一循环”的“一课三磨”课例研究以更真实的内涵——研究主题，我们认真把握“主题源于实际需求，解决实际问题”的原则，每次主题的确定不是随意而为，而是充分发挥教研组集体的力量，及时捕捉教育教学中带有普遍性、迫切性、典型性的问题。在教师进行三次的“带题上课”和“带题反思”的锤炼中，不断融合自我和集体的智慧，促使教师对新课程理念的挖掘和理解，并内化为自己的自觉行为，实现自我的多次超越，从而形成自己独特而富有个性的生命课程。
四、“三M三课一循环”的“一课三磨”课例研究的意义和价值
课例载体的教师研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。它的操作流程就是围绕教学设计——课堂观察——反馈会议三个方面的循环上升。它不仅强调个人的行动智慧，还更多地融合了集体智慧和教学思想。它不仅关注文本学习和相互讨论，还更多地关注教学行为的连环跟进。它要让教师在集思广益、优势互补中成为课程教学的真正主人。
1．形成提高专业能力的新载体。一个教研活动，只有经历认识与实践，再认识与再实践，才能实现多方面的整合与创新，才能获得健康发展。“三M三课一循环”的“三人一课”就是引领广大教师，特别是青年教师要带着考量的目光和平和的心态研究课堂，带着同一研究主题开展同课异教活动，在教研组中搭建一个平等交流的平台，共同探讨，共同成长，强调的是讲、说、议、再讲的螺旋上升。而“三M三课一循环”的“一人三课”在设想上力求突破“三人一课”的求同指向，鼓励青年教师明确研究主题，统一目标，不断反思研究主题的解决，通过多层次和多视角的不断交错，逐渐改进教学行为，强调集体智慧，建立了教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。
2．搭建常态教学研究的新平台。当前由于教师压力大，大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、倡议非正式的同事交流。“三M三课一循环”的“一课三磨”走出个人经验的狭隘空间，融合集体的智慧和力量，从问题开始，让问题引导学习，不断使日常教学工作问题化，凭着群体大脑资源的再投入与撞击，共同面对教学，解决新问题，“咬住尾巴”、连环改进，让差异推动进取，不断评价、学习、研究、实践着一堂好课，强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。
3．探索主题式教学研究的新方法。校本教研主题是教学研究的出发点和归宿。在实践中，我们抓住教学中的焦点和突出问题作为教学研究的主题，认真分析、研究和实践，以“三M三课一循环”的“一课三上”的课例研究为载体，扎实开展了主题式教研活动。主题式教研活动分为四个环节：一是确定教研主题，二是带题上课，三是围题研讨，四是结题反思。我们认真把握“主题源于实际需求，解决实际问题”的原则，每次主题的确定不是随意而为，而是充分发挥教研组集体的力量，通过教研组研讨会确定，教师深入分析自己教学过程中存在的急需解决的问题，相互交流启发，在分析可行性和操作性的基础上达成共识，确定活动主题，确保了主题的有效性。在结合主题充分组织理论学习的基础上，进行带题上课，课后教研组成员围绕主题对课堂实践情况进行研讨，最后由全体成员对主题确定和实践过程中的各个环节进行认真的反思，从中发现问题，总结归纳有效策略，并为下一次主题式教研活动的开展打下基础，确保了活动过程的有效性，助推了教师专业发展。
五、“三M三课一循环”的“一课三磨”课例研究的保障和反思
在我们进行以往的教学研究，大多是在展示、研讨、交流后形成一个文字性的总结而结束该项活动，缺少后期的行动支持，导致研究活动难以从表层向纵深推进，其实我们不缺能够精心上好一节课老师，而我们尚缺的是能够身体力行精心上好每节课的好老师。因此，“三M三课一循环”的“一课三磨”的课例研究活动需要精心组织实施，需要借助专业引领，更需要支持性的环境。
1．组织实施。没有组织与引导的教研活动是无序的、混乱的、更是无效的。因此，我们要给予“三M三课一循环”的“一课三磨”课例研究活动已足够的重视，整体统筹，盘活全局，在时间和教学内容的选择上精心安排，养成对常态课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实用性经验，让研究成为常态，做到忙而不乱，张弛有度，协调发展。
2．专业引领。没有专业引领的研究是低效的，“三M三课一循环”的“一课三磨”以课为载体，重视小课题研究，这就更需要专业技术的介入。教育专家的坐诊与参与，将有效完善教研中不同意见的甄别、筛选和优化、整合，提升了研究活动的科技含量。因此，在外来专业经验的融合引领下，校本教研活动得以不断丰富并持续发展。
3．环境支持。教研制度的合理与规范，在很大程度上影响着教育改革的进程，关系到学校校本教研文化环境的精心构建与动态生成。“三M三课一循环”的“一课三磨”课例研究活动能够得以顺利开展并有效落实，不仅需要专业的引领，更需要自身教研制度的保障。因此，不断地完善并改进校本教研的体制、模式、制度及操作程序，不断地加强并营造隐形疏导与显性考核的良好氛围，丰富校本教研的文化底蕴，敞开校本研究的天窗，让外面的阳光普照进来，让校本教研从稚嫩走向成熟、从封闭走向开放。
通过“三M三课一循环”的“一课三磨”的课例研究活动，我们优化了教学流程管理，使教学常规要求不断得到落实和加强，备课的二次开发已成为常态，上课注重了动态生成，听课体现全信息透视，留题注重了知识的应用，展现课堂教学的全貌，评课强调评判分析，反思探究。长期坚持之后，每位教师都在进行着有目的的积累与运用，共建资源库已成为每位教师的习惯和责任，积极认真参加学校组织的各项活动已成为每位教师的业务追求，我们也在实现着“以评促教，整体发展”的目标，教师整体慢慢实现了由“他律”向“自律”的转变，专业能力也得到有效提高。
六、“三M三课一循环”的一课三磨之磨课
自从国家和各省市推行新课程改革以来，学校里就持续开展了教育、教学掀起“比、学、赶、帮、超”的热潮，公开课、赛课活动每学期都要举行几次，校际的观摩课、示范课也定期展开。学校各学科教研组、各年级部备课组几乎周周定期活动，传达上级通知，介绍听课新知体会，统一进度，交流经验，有经验教师对年轻教师以及老教师对新教师的传、帮、带，共同研讨教法和对学生学法指导内容，编制周课教案、学案等，力争每课的任务明确、知识点详尽、师生互动到位，每节课几乎都集中了所有组内成员的智慧和学识，把每节课都上成精品课。规模较大、范围较广、影响深远、级别较高的公开课是学校教研活动中的奥赛，通常把教师上校际、大市、跨市的公开课叫“做课”。把平时积累的教学经验并集中组员智慧的课以及上公开课前的反复推敲试讲过程叫“磨课”。一个“磨”字道出了其中的反反复复的修改斟酌和耗费教师的大量汗水。不过，这磨课的“磨”字就如侠客十年磨一剑、修炼得道一样，道出了一节成功好课的艰辛和不易。
当然，学生对老师磨课的评价褒贬不一，但是大多认为磨课有利于大家的身心健康和德智体美劳的全面发展，更有助于增强学生免疫力、意志力、精神力，使广大学生在工作后还深受其益。
教育总是从问题抓起，从源头而不自量力，中国的现状决定了各种现实的存在意义，这不是本身的问题，而是问题的本身。人们需要更加实在的去面对现状，而不是停留在无意义的吹毛求疵上。
“三M三课一循环”的磨课，是指把平时积累的教学经验并集中组员智慧的课以及上公开课前的反复推敲试讲过程。一个“磨”字道出了其中的反反复复的修改斟酌和耗费教师的大量汗水。不过，这磨课的“磨”字就如侠客十年磨一剑、修炼得道一样，道出了一节成功好课的艰辛和不易。
“三M三课一循环”的磨课的模式有：基本式、简化式、同课异教式、教学诊断改进式、行动导向式。
“三M三课一循环”的磨课通常包括以下几个基本程序：选定磨课课题——开展备课分析，编制教学方案——在备课组说课，集体讨论修改——专家指导，同行对比研讨，二次修改方案——组织同伴观课、议课，三改教学方案——二次执教，录像回放，四改教学方案——如此反复，直到满意为止，形成终结教案——撰写磨课体会——磨课教案结集共享。
我们的课例打磨主要突出了“三次备课、两次飞跃”，也就是先由个人进行“基于个人经验的第一次备课”，然后进行“基于群体经验和必要研究的备课”，实现第一次飞跃，最后进行“基于实践反思和必要研究的备课”，实现第二次飞跃。
“三M三课一循环”的磨课要求：一是磨课活动要以五至十人异质同组为宜。这样，易于发现不同问题，提出不同观点。因为，教师只有在不同的思想观念、教学方法的交流与冲突中才能对各种观点作进一步的比较与鉴别，才能获得对问题更为本质、全面的认识，才能实现共同提高。二是遵循磨课程序，实实在在地按序推进。平时磨课活动中，参与磨课的教师有的不进行备课分析，而是直接编制教案，对编制教案的基础是什么？课标、教材还是学生？教师们的回答是经验。缺乏课标和学情基础的教学设计是教师的一相情愿，这种固守经验、本末倒置的做法违背了磨课的本意——教师在生成好课的过程中获取知识与技能，实现专业成长。三是反复但不重复。反复是不断地推敲，是质量的螺旋上升，而非简单机械地重复。教学是具有创造性的艺术，磨课正是这种创造性呈现的过程。磨课可以使我们在推敲中产生新方法、新理念，促使教学更加完美，这才是反复的价值。四是经常化和制度化。要坚持每课必磨，周有小结，月有精品课。习以为常，我们的教学工作才更具艺术气息，我们的专业水平才能迅速提高。五是磨课的主题必须是当前教学中的难点和热点问题。计算教学在中学数学各领域中内容最多，在教材中占得篇幅最长。但目前针对计算教学的研究还不够深入，很多老师在平时教学中一般照本宣科，很少深入思考；公开课教学中，大多数教学课和其他类型的课相比很难出彩，于是限于评比的功利性。越是我们平时教学研究的薄弱环节，我们也越有责任引导广大一线教师展开对计算教学的深入研究。六是将学生前测情况的分析作为确定教学流程的重要依据。在课例打磨过程中，张丹教授建议做学生前测，了解学生的基础。通过考查，我们发现，运用这样的方法，可以了解学生的起点能力，及时弥补缺漏；了解学生的现有水平，调整教学策略；了解学生的知识类型，调整学习任务；了解学生的思维状态，调整学习方式；了解学生学习的难点，设立使能目标。七是取人之长补己之短。汲取他人之长不一定全盘照搬，取其一点，变为自我，和自己的教学设计融为一体，有时会起到画龙点睛的作用。八是观课不用太专业，抓住一点分析透彻就行；扩大一点说，教学研究要向专题化、深入化转变。我们以前的听课大多都是每个人全盘听，听完之后泛泛而谈，很多时候评课一般都是：教学设计合理、教师语言精炼、基本功扎实等等，等第一个人评完课之后，后面的人就不用再评了，因为再评都差不多重复了。教学研究也是大多都泛泛的研究，而不是针对某一个问题进行深入的研究。我们这次观课时其中有一个老师观测的角度是老师的提问，这个老师在收集课堂上发生的真实问题非常详细，进行观课分析时也很详细，看了最终的结果我受益很大。以前我自认为我的课堂语言还算比较精炼，但经过这么一量化分析，我才发现我整节课中有9.6%的问题都是无效问题，而这些无效问题都是是非判断性的、无关痛痒的问题，比如：会吗？行吗？是这个还是那个？等等。所以我会在以后的教学中非常注意这个问题，有意识的改掉这些问题，更加注重锤炼自己的课堂语言。如果我们对每位老师都进行这方面的深入研究，那么对于整个教师队伍素质的提高无疑是很有帮助的。
“三M三课一循环”的磨课反思：“三M三课一循环”的磨课，是某个教师在一定时期内，在教研组成员的协助下，采取多种形式，对某课教学进行反复、深入地学习、研究与实践的过程。有效的磨课有助于提高教师的教学和研究能力，使其养成积极思考的习惯。提高磨课的有效性，应深刻反思教学，并注意处理好几个方面的关系。反思是磨课过程中一个最重要的环节，教师应从哪些角度来反思教学才不会舍本逐末呢？
1．反思课堂教学对新课程理念的诠释与把握是否准确，是否存在误区。理念是课堂教学的支撑点，理念把握不准确，教学往往会出现偏差。例如，《语文课程标准》指出：阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程。可某位教师在第一次教学过程中步入了误区：课堂上左一个交流，右一个讨论；教师为体现对学生的尊重，任由学生随意发挥，漫无边际自说自话，缺少真正的思维交锋？针对这些问题，磨课小组提出，课堂教学要注重对话的有效性。对话要引领学生潜心研读文本，要从真正有价值的话题切入，对话的深入需要教师有效的点拨和引导。
2．反思课堂中教学情境的创设、问题情境的设计是否有趣味性、挑战性，能否激发学生学习、探究的欲望。在上《爱因斯坦与小女孩》一课时，一位老师用这样两个问题引导学生探究：爱因斯坦是怎样的人？你是从文中的哪些词句体会到的？磨课小组认为，这样的问题缺少趣味性与挑战性。教师应抓住文中父亲和小女孩对话中的矛盾设置问题：“父亲听后兴奋地说：‘孩子，你今天撞着了当今世界上最伟大的人。他是爱因斯坦！'”“小女孩直纳闷：这个连衣服也穿不整齐的人，怎么能是‘最伟大的人’呢？”在这种情境下，学生情绪高涨，积极探究，效果很好。
3．反思学生的课堂发言（课堂表现）或解题方法、解题结果的生成与教师的点拨和引导是否合理有效，特别是对突发问题的处理是否机智。
4．反思教学方法是否合理、得当，能否充分调动学生学习的积极性和主动性，是否有利于学生知识的掌握和能力的发展。“教”是手段，“学”才是目的，“教”是为了更好地“学”。在磨课的过程中，教师应反思自己是否以“学”为中心来设计教学。
5．反思对学生的学法指导是否有效，能否促进学生的可持续发展。例如，磨《林冲棒打洪教头》一课，解词是本课的难点之一。第一次上课时，教师先让学生查字典，然后组织交流。这种解词法简单化、程序化，不利于学生的可持续发展。磨课小组建议，在检查学生初读情况时相机引导学生解词，如依草附木，用移序法，变成“依附草木”，并结合文本语境引用文中句子解词。这样，每个词语的理解都不离开它所在的句子、所处的语言环境。在此基础上进一步引导学生总结、提炼、领悟解词的方法。
6．反思师生情感交流方式是否体现“以人为本、以学生的发展为本”、“以学为主”的新课程精神。特别是教师的评价语言能否让学生在评价中形成自信，在评价中进行自我反思，在评价中做自我调整。在修改教案时，磨课教师要批判性地对待他人的观点，不能在其中迷失自我，要根据自身实际寻求适合自己的最佳方案。在磨理念、磨目标、磨教材、磨教法、磨学法、磨环节、磨细节的过程中逐步深化。
通过多轮磨课，教师会产生很多的感悟和反思：如何进行有效的激励评价，如何应对课堂教学中的生成，如何组织学生深入探究，如何更深入地研读教材，如何创设有效的课堂教学情境。教师要在总结中不断提升自己的实践智慧。另外，要对磨课的资料加以整理：整理一次次的教学预案，教研组老师的评议记录，自己的反思轨迹；整理精彩的课堂教学案例或片段，学生新颖多样的解题思路或典型的错误认识；选择典型的有启发性的案例或片段融进自己的反思；整理制作好的课堂教学课件，作为教学资源存档等。这样，可以不断形成系列研究成果。
“三M三课一循环”的磨课拒绝“大杂烩”、专业霸权与急功近利。对教师来说，“三M三课一循环”的磨课过程既是一个学习、研究、实践的过程，也是一个合作交流、反思和创新的过程，更是一个专业素养提升的过程。要使教师在磨课过程中真正有所收获，必须处理好以下几个关系：
追求卓越与尊重个性。磨课活动中普遍追求课堂的亮点与出彩，各种教法轮番呈现，各种教学手段齐上，课的设计看似完美，实际上却会让人感觉缺少灵魂，常常变成“大杂烩”。因此，理想的磨课应以提高课堂教学效率为目标，应以施教者素质为依据，充分尊重施教者已有教学设计的合理成分，在与施教者进行充分对话与交流的基础上，引领施教者进行优化与提升，把施教者个人的智慧和其他参与者的智慧有机整合。
专业引领与平等对话。在磨课活动中，能力强者、职务高者往往成为最后关头的“定调者”，磨课活动最终成为他们个人思想的翻版。磨课需要专业引领，缺少专业引领就会囿于低水平重复，但更应集思广益。理想的磨课应形成平等民主、和谐融洽的研究氛围，构建广阔的砥砺、淬炼教育智慧的平台，开展平等对话，力戒话语霸权。
长久实效与急功近利。磨课活动经常与“考核课、评优课、参赛课、公开课”相伴相生。有赛则磨，无赛不磨，急功近利。理想的磨课应成为学校的常规教研活动，应成为学校的一项研究制度，成为广大教师提升教学素养的“练功场”。在一次次磨的过程中，使教师对新课程理念把握更准确，对教材的研读更深入，对学情的了解更透彻，同时也使教师的点拨引导能力、临场应变能力、教学创新能力得以提升，教学实践不断丰富，教学智慧得以发展。在一次次磨的过程中，磨出教师间合作交流的默契，磨出教研组团队的理性思维水平的提升。
“三M三课一循环”的磨课意义：随着前几年在全国各地的中小学开展的新课程改革以来，上精品课、上好课成为学校对教师的要求，成为一个上进教师的追求。为了上好一节课，教师要进行大量的课程研读，必要知识准备，“三M三课一循环”的磨课就是其中的一个环节。虽然“三M三课”磨课这个新生事物，时间不长，却如一股沁人的春风，给学校注入了新的活力，让我们看到了学校里许多喜人的变化。
1.“三M三课”营造了浓郁的教研氛围。“三M三课一循环”磨课活动的开展，给许多教师提供了一个互动交流的平台，给予教师一个充分展示自我和锻炼成长的机会。以往学校开展的教研活动是全校性的，范围广，参与的人员多，因此教师之间不容易交流和充分发表自己的见解，而且并不是人人都有机会上台展示自己的教研成果，和锻炼提高的机会，一些有理想志向，希望成长的年轻教师，投师无门，问师无路，只能闭门造车。因此也就不足以发现自身的优缺点，从而在今后的教学工作中扬长避短，查漏补缺提高自己了。磨课在我校开展是以分学科，分年段为主要形式的。这样一来各小组的人数不多，相互之间又比较熟悉教材。因此教师们在一起磨课，人人皆能上台展示自己的个人教学成果，教师之间看得也就更准，理解也就更为深刻。因此在一起总能找到共同语言，讨论或交流起来气氛尤为热烈。每位教师都得以充分发表自己的见解、观点。一到议课这一环节，教师们往往是经常忘了时间，仿佛是有说不完的话。办公室里、茶余饭后老师们的话题都是磨课。
2.“三M三课”促进了教师成长。“三M三课一循环”的磨课让每位教师都必须站上讲台面对学生及听课教师的检阅。如何沉稳、有序、巧妙地把握好课堂，把自己多年的教学成果展示在同行们面前，如何不在众多的老师面前把课上砸而丢了脸，这无形给了教师压力。然而着又是充分展示自我的好机会，因此，每位教师都精心选课、备课，在磨课的整个过程当中显得认真、仔细、小心、专注。我想很多教师心里都会想“当教师本职工作就是教书，这既是生活又是事业。既然如此就应把书教好，何不趁此机会好好教教，看看自己到底有多少分量。”
3.“三M三课”磨课磨出教师的创新精神。“三M三课一循环”的磨课有个人思考的结果也有教师群体的智慧，如何更符合地方及学生实际，如何在几轮的磨课当中更富新意和创意，使得听课学生、教师不感到乏味，教师是决不能照搬教材，必须要对教材有所创新。因此，教师们在备课时拼命查找各种资料，对课堂教学过程重新整理并渗入自己的创新因素。因此每堂课总能让人眼前一亮。议课时，教师的点评，是从自己的角度提出的，更是新颖、独特的。思想的碰撞更能闪出创新的火花，合理的借鉴又是创新的开始。在教师的课堂展示和磨课材料当中处处彰显教师的创新元素。
4.“三M三课”使教师能说会写。“三M三课一循环”的磨课一般是进行两轮或多轮的。教师每经过一轮的磨课，经过整理和反思，在新一轮的磨课当中，语言的运用较之上一次变得更为精辟、简练、生动。议课时教师发表各自的独特见解，理论性更强，更为客观实际和具有诊断性、穿透力。可说磨课把教师的嘴皮磨薄了。磨课过程当中必须有教师的成长记录及成果，即教师必须有个人的教学设计、说课稿、案例、教学反思、教学论文等。因此教师的笔尖都被磨尖了。加上学校的电脑上网了，教师们更有兴趣更为踊跃在网上发表文章和磨课体会。
磨课确实给我校带来了许多可喜的变化，但也让我看到了存在的诸多问题和产生的一些困惑：1．同一堂课教师反复地上，教师的激情是否还在？若在一些较小的学校，重复地上同一堂课，学生的情趣还在吗？缺少情趣的课堂如何开展？2．在教学资源匮乏，设备简陋的学校，磨出的所谓精品意义多大。但“磨课”的功绩是肯定的，如何行之有效，做得更好？衷心祝愿“磨课”活动越走越远，路越走越亮堂。
七、“三M三课”需要多维度的把握教学关系
师生之间教学关系的状态是影响课堂教学过程与结果的最为重要的变量。教学活动方式的运用、教学活动过程的具体组织等，都是在某种教与学关系的格局中展开的。过去，我们对师生关系的理解由于所运用的思维方式的偏差以及把握的角度过于单一，得出的分析结论难以解释复杂多样的课堂形态。实际上，教与学之间的关系可以从多个维度进行分析，而从不同维度观察师生关系，对于理解具有复杂性的课堂形态和建构新型的课堂，具有重要的意义。
在我国，现行教学理论主要从教师和学生在教学过程中作用的性质或谁应占据主体地位的角度，去判断教和学在教学中的关系，并形成了很多在国内产生重要影响的结论，如“教师或学生单一主体论”、“师生双主体论”、“主导、主体论”、“复合主体论”、“交往关系论”，等等。其中最为流行的观点是“主导——主体论”，它认为，在教学过程中，教师发挥主导作用，学生发挥主体作用。通过深入分析和比较可以发现，这些观点虽然具体看法各异，但在思维方式上却是一致的，即以哲学中的主——客体关系范畴来界定师生关系。
实际上，哲学中的主—客体关系范畴并不适用于描述教与学之间的关系。因为，在哲学中，主客体关系具有特定的涵义，它主要是指在人类活动中，发挥能动作用的一方（即主体）与表现受动作用的一方（即客体）之间的对比关系，这种关系的实质就是能动（主动、支配）与受动（被动、被支配）的关系。能动——受动关系在教学活动中主要存在于各种具体的教导活动或各种具体的学习活动之中（只有单一主体的活动才有明确的主——客体关系，在有多个主体联合进行的复合性活动中，不存在唯一的主——客体关系），而教师的教导与学生的学习这两种活动之间的关系主要不是能动与受动的关系，因而不能用主体——客体关系范畴来概括教导与学习之间的关系。其实，这些看法只是揭示了在教学过程中，教师和学生活动的主体性质或主体地位，本质上没有揭示出师生教与学的关系，尤其是教与学之间既对立又统一的辩证关系。比如，最有影响的“主导——主体”论，也并未清晰地揭示教与学的差异及其关系。因为，“主导”的对立面是“被主导”，而不是“主体”; “主体”的对立面是“客体”，也不是“主导”；另外，“主导”与“主体”的差异何在？它们又构成一个什么样的关系以使教与学成为一个整体？这也不清楚。总之，“主导”与“主体”不是相互对称的概念，因此，无法用以刻画教与学之间的辩证关系。
“三M三课”在教学的全过程中，师生之间的关系在不同的时间段、针对不同的问题、为实现不同的目的，其具体的状态也是不一样的。所谓“主导——主体”关系说，只是一个笼统的说法，因为，教师主导作用主要在教学过程的特定环节（如教学活动内容的选择、过程的组织及学生能动性的调动等）表现得比较典型；而在教学的某些环节，如学生自主学习和在头脑中对信息进行能动加工的环节，教师不一定起主导作用。同样的，学生主体作用也是如此。“三M三课”要全面地把握教师教与学生学之间的关系，需要多维度地观察。单一的观察维度必然导致分析结论的片面。综合已有的理论研究成果，并基于对国内近年来形成的典型课堂教学改革经验的反思与借鉴，笔者认为，教学关系至少可以从以下多个维度进行分析和把握，这些维度可分别归于无差异的教学关系与有差异的教学关系两个层面。
（一）“三M三课”的无差异的教学关系
在这种关系中，教师与学生发挥的作用是对等的和无差异的。这种关系主要包括师生之间的平等、合作与互促等三个方面的关系。
1.“三M三课”教与学之间的平等关系。这主要是指师生之间在伦理、法律上的关系，体现的是教师和学生作为人与人之间的关系。人格平等、相互尊重、彼此信任、尊师爱生等是其基本内容。这种关系最为核心的是强调师生之间的相互平等和尊重。也就是说，在这种关系中，教师与学生是一样的，不应有任何差别。平等是师生之间相互认识、理解和接纳的前提。
2.“三M三课”教与学之间的合作关系。这主要是指教与学之间的相互配合、相互适应和相互协调，而不是指教与学之间实行分工、协作以完成共同的学习任务的关系。因为，真正的“合作”是指多个主体之间为完成共同的任务而实行分工与协作的过程。显然，师生不能以分工、协作的方式共同完成学习过程（如共同完成作业等）；教师只是引导、帮助学生完成学习过程，学习过程必须由学生独立完成。
3.“三M三课”教与学之间的互促关系。也就是通常所说的教学相长。在教学过程中，一方面是教师影响、帮助、促进学生学习的过程；另一方面，学生对教师作用的回应、学生对问题的独特理解、教师自身对教学过程的反思等，也能帮助教师更好地理解学生和教学过程，从而提高自己的教学能力。因此，教学过程是教师和学生共同成长的过程。
应该说，“三M三课”无差异关系是好的或有效的教学过程能否形成的基本前提和必要条件，其意义不言而喻。近年来，针对过去我国中小学教育中师生之间不平等、不民主等问题，在我国理论研究和舆论宣传上，比较多地强调师生之间应建立平等、民主、合作的关系。但是，教学过程不能停留在建立这种无差异的关系上，而是要在此基础上，基于教师与学生在身份、角色、功能等方面的差异，建构一种能顺利、有效实现教学目标的教学关系及对应的教学过程，后者即为“有差异的教学关系”。
值得说明的是，在我国有不少人主张从交往的角度去概括师生关系，并认为师生关系是交往关系。实际上，交往、对话是师生之间建立任何关系的基础，交往本身不是指一种关系状态，而是人与人之间建立某种关系的机制、过程。上述关系都应在师生交往的条件下才能建立或发生。因为，交往是师生之间彼此进入对方内心世界，实现相互了解和相互作用的通道和桥梁。
（二）“三M三课”的有差异的教学关系
“三M三课”的教学观认为，无差异教学关系只是建立有差异教学关系的基础。在教学过程中，教导与学习之间的差异及其相互依存的关系不光是一种客观存在，更重要的是，它是教学活动实现其功能的关键所在。因此，分析教学关系不能停留在只是承认他们之间的平等、合作和互促关系上。有差异的教学关系包括以教师作用在先（为主导）的教学关系与以学生作用为本（为中心）的教学关系两个方面。
1.“三M三课”以教师作用在先（为主导）的教学关系。这种关系主要表现在教学过程的组织和调控方面。具体来讲，包括如下两个方面的关系：
（1）在教学内容和活动过程的组织与调控方面，教导与学习之间的关系是领导与被领导（主导与被主导、支配与被支配）的关系。这种关系主要表现在，教导决定、支配、调控学习活动的内容与学生应如何参与学习活动。也就是说，在学生于什么时间、应该从事什么学习活动、以什么方式从事该种活动上，教师起决定、支配、主导作用。在班级集体教学的前提下，教师的这种领导和支配作用是必需的（凡是由多个人一起参与的活动都需要有组织、领导和协调）。在此情况下，教师与学生的关系是领导与被领导或主导与被主导、支配与被支配的关系。
（2）在学生学习主体性的激发和调动方面，教导与学习的关系是教导在先与学习在后的关系。从现实来看，课堂教学过程是由教师发动、组织和安排的，教师是课堂教学活动的第一主动者、首要的主动者，包括学生的主动很多时候也是由教师激发、调动和促成的。这是因为，虽然人们通常讲，教师与学生都是教学过程中的主体，都要发挥主体作用，但这是从应然的角度来讲的。从实然的角度看，教师主体与学生主体在现实性、主体作用的水平、发挥主体作用的方式上存在重要的差异。在教学过程中，学生作为主体是一种潜在的、可能性的、发展中的、有待激发和培养的主体，尤其在教学过程的开始；而教师作为教学过程中的主体是一种现实的、相对成熟或已经完成的、能独立表现主体作用的主体。
2.“三M三课”以学生作用为本（为中心）的教学关系。学生学习的内容及学习的活动虽然是由教师组织和调控的，但是学习活动的具体过程是需要学生主动参与和亲身完成的，且是教师不能代替的。因此，以学生作用为本的教学关系是更为根本的教学关系，其内容包括如下几个方面：
（1）在教什么及如何教等教导问题的选择或决策上，要“以学定教”。教什么及如何教（教的内容、难度、速度、方式、时机、时长）这些问题是任何教师在做教学决策时都要考虑的问题。只是不同的教师思考和决策这些问题的依据、立足点不会相同。比如，很多教师可能主要以课程标准上规定的教学目标及教科书上指定的内容，来进行教学的决策，而很少考虑学生的学习现状与可能性。近年来在我国形成的新的课堂教学改革经验中形成了“以学定教”的观念，其主要含义和追求是以学生学习的现状（现有的知识基础、学习需要及学习能力）应达到的学习目标以及由这两者之间的差距造成的学习困难或问题，决定教师教的范围、重点、难度、速度及方式。
（2）在教学时空占用的大小上，要“少教多学”。从教与学占用的教学时空大小来看，有效的课堂要求学生能动、独立（自主）的学习活动要占据主要或大部分的教学时间和空间。虽然不能脱离具体的年段和内容对课堂教学过程中教导和学习各占据多少时间作绝对的划分，但由于教学时间的总量是一定的，因此，在学习中心的课堂中，应尽可能给予学生更多的独立学习的时间，而这要求以尽可能减少教师单边活动的时间为条件。如“三M三课”的课堂主张“还学生主动学习的时间”，要求每节课至少有1/3的时间让学生主动学习，并逐渐向2/3过渡；杜郎口中学的课堂，教师直接讲授的时间不能超过10分钟，对应的学生活动时间应多于35分钟。
（3）在评价教学效果的标准上，要“以学论教”。教学虽然是由教师教导与学生学习两种活动构成，并且好的教学过程要以好的教导为前提，要求教师能充分发挥自己的主体作用。但是，教学的效果要以学生参与学习过程的状态（是否主动和投入）及其实现的学习结果（是否有效）作为最终评价标准，没有引起学生能动学习过程并促进学生有效展开学习过程的教导行为，是无意义的教导行为，即使这种教导行为从单方面看是高水平的或具有独创性的。
（4）在教与学先后顺序的选择上，教与学的关系有几种不同的状态。比如，“先教后学”，主要表现在如下时机或活动上：激发学生学习的能动性、呈现教学的目标或要求、教学过程的组织（什么时候干什么）对学生学习方法的指导等；而对具体知识的讲解讲授、对学生学习过程的反馈评价、对学生学习的辅导、对学习结果的检查和总结等，可采取“先学后教”，以提高教的针对性。教与学的先后关系要看针对什么内容或目标，以及采取何种教的方式来确定。不同的教学内容或目标，应采取不同的教与学的顺序。
“三M三课”在教学过程中，教导与学习之间的差异最为重要的是它们在功能上的不同。从实现教学目标的功能来看，教导是引起学生能动活动并促进学生有效完成学习过程的条件或手段；而学生能动、有效地完成学习过程是教师教导所追求的本体或目的。也就是说，教导与学习之间的关系是条件（手段）性活动与本体（目的）性活动之间的关系，或者简称为条件（手段）与本体（目的）的关系。实际上，正是在教学过程中发挥教学功能这一点上，教导与学习之间既存在差异，又相互依赖。这是教导与学习之间最为核心和本质的关系，其性质属于辩证关系（所谓辩证关系，反映的是两个既存在差异又相互依存的事物之间的关系，如上与下、原因与结果、手段与目的等之间的关系）。
“三M三课”教导与学习之间虽然存在领导与被领导、先主动与后主动的关系，但是，教师的“领导、先主动”在教学过程中有一个限度，即它只是教学的手段（条件），而不是教学的目的（本体）。教师的这种领导或主动并非是任意的、唯我的，它要追求教学目标的实现和教学过程的有效，就必须以学生的学情为基础，基于学情、从学情出发，并以引起和促进学生能动、有效地展开学习过程为本体和目的。因为，学生身心素质的发展或教学目标的实现，是以学生自身能动活动为机制的，教学的有效性最终取决于学生学习过程的有效性；脱离学生能动活动的教导活动本身不能实现教学目标，也不能达到教学过程的有效。也就是说，尽管教师教导发挥领导作用，并且教师的教导主动在先，但它仍然是教学总过程中的手段或条件性活动，而不能成为教学过程中的本体或目的性的活动。假定教师的“领导、先主动”等作用不以引起学生能动参与学习活动和有效展开学习过程为目的（本体），教学过程就会成为以教师自身活动（如单向讲授）为中心的过程，对应地，在这个过程中，学生可能是被动、消极的，这正是传统教学的最大弊端所在。再比如，“以学定教”、“少教多学”、“以学论教”等教与学之间的关系，分别从不同的维度体现了教导与学习之间在功能上的手段（条件）与目的（本体）之间的差异。
八、“三M三课一循环”的实践效果
1.“三M三课一循环”校本研修着力推出系列专题教研活动，为教师搭建课堂教学改革平台。
（1）教学大赛传播新理念。学校连续举办了五届青年教师教学大奖赛，要求每个学科都要选派一至两名青年教师参赛，全体教师全程听课。为了综合考量选手多方面的能力，比赛时选手临时抽课题，限时写教案，独立制课件，组织课堂教学后还要进行教育理论与实践答辩。这种活动对参赛教师是很好的锻炼。赛前他们要阅读和积累大量的素材，平时要充分而细致地渗透先进理念，优化教学环节，更新教学手段构建高效课堂；这也促进了同学科教师的成长，他们要积极地向参赛选手提供好的创意，努力发现参赛课中需要注意和改进的地方；即使其他学科的老师，也能在听课中受到启发，有所借鉴。学校还组织一部分教学经验丰富，成果突出的老师为大家上“课改创新示范课”。别具匠心的课堂结构与活动设计、精彩生动地引导与讲解，学生们积极踊跃参与和展示，都能给广大教师以积极引导。
（2）微格教学促进勤反思。学校运用微格教学理念，在全校上下开展了“课堂雕琢课”。将每位老师上的某节课全程录制下来，让大家看一看、评一评教学环节、教学语言、仪态仪表等各个方面存在的问题。这使教师们能够清醒地审视自我，取长补短。全员参与的广泛性更能促进教学经验相对丰富，处于教学生涯高原期的教师思考如何突破和提升自我。
（3）同课异教，一课多教激发创新火花。在“课堂雕琢课”基础上，学校又进一步开展“同课异教、一课多教”活动，让大家在相互比较中拾遗补缺，开阔视野，从而达到传输一种教学思想，展示一种教学理念，展现自己特有的教学风格的目的，将我校课堂教学的改革推向了纵深。同时，学校还参加校际之间、区域之间的“同课异教，一课多教”活动。选派骨干教师赴上海华东模范中学进行学习交流。学习期间，老师们大胆地走上讲台，与华模老师、同来学习的福建晋江老师共上同一个课题，相互切磋，展示了我校教师的风采。另外，学校积极延伸校本教研成果，积极承担上级安排的市优质课、教坛新星评比、多媒体教学大赛等活动，要求相关学科教师全员参与，虚心学习，进一步提升自己的教育教学水平。
2．全员参与，促进专业发展。在活动中，教师们是全员参与、全程实践研究，通过备课、说课、上课、听课、评课等教研活动，踏踏实实地经历“理解教材——独立设计——年段说课——课堂实践——比较修改——总结提升”校本教研过程。这一教研模式改变了以往教研活动中“组长讲组员听”“一人主讲大家倾听”的被动模式，每一个教师在活动中充分发挥了个体的才能，展现了个体的想法，参与了每一个环节的研究，真正成为了教研的主人，在研讨中取得了实践水平与理论水平的双重提高，促进了教师的专业发展。
3．资源共享，推进全组发展。学生存在差异，教师也存在差异。任何一个教师在其课堂教学中总有其成功之处和不足之处。重要的是，我们应该正视教师间的差异，善于看到自己的同行和竞争对手的优点与长处，在保持各自风格与特点的同时，相互学习。在活动一开始的教材研究中，教师们针对教学的重点和难点谈出自己的认识，交流自己设想的突破口，毫无保留地交换自己所了解的教学资源；在首次课堂验证中，执教教师更是充分展示自己的教学理念、教学方法供全体教师学习、分析；在评课活动中教师们更是坦诚相对，真诚地谈出自己的想法，指出教学中可以改进的地方；在第二阶段的课堂验证中教师们取长补短，认真反思，总结出最适合教材特点、最符合学生需求的教学方案。这一方案在校园网上的呈现不仅是全组语文教师的智慧结晶，而且是全体语文教师的财富。去年底到今年4月，学校在利用电子录课室开展全员参与的精品录像课比赛活动，并从已录制的近百节课中选送了10节优秀课例参加第三届全国中学公开课电视展示活动。近日，评选结果揭晓，五位教师分获全国一、二、三等奖。
综上所述，“三M三课一循环”同课异教，其积极的意义在于探求构中的“异”。“异”就是个性，就是风格。两位老师在《斑羚飞渡》这一阅读教学中，一老师选择了情感这条线索进行了教学设计，使学生在层层深入的体验中感悟了语言的魅力；而另一位老师采取了填一填、读一读、写一写的方式进行了设计，突出了语文的训练意识，较好地达到了教学目标。在课堂上，各自不同的导学艺术为教师的风格特点奠定了基础。
“三M三课一循环”“同课异教”教学研讨为教师们提供了一个更为便利的交流互动平台。在这个平台中，老师们对教学中的重点难点热点问题，共同探讨，交流彼此的观点。在教学理念，教学风格上带给参与者更多的反思，更深地体会到教师钻研教材的重要性，同样的教材，不同的教法会建构出完全不同的课堂。多维的角度，不同的策略在交流中碰撞、升华。从而有效地达到了取长补短教学相长的效果，直接引发教师教学教研水平的提升。可以说共性代表了两校语文课改的方向，个性代表了语文教师的不懈追求，“同课异教”有效促使教研氛围的形成，大大提高校本教研活动效率，这一教研形式无疑对我们很大的启迪。
【教研随笔】
“三M三课”的教师必须有自主发展的能力
阜阳实验中学 闫 鸣
教师自主发展能力是教师专业发展的一个重要因素，主要从以下几个方面予以提高：遵守师德规范，履行岗位职责，提高课堂教学能力，提高教育科研能力，投身继续教育，取得教育教学成果。在我看来，教学能力、研究能力、反思能力等三个能力直接促进我们教师自主发展水平的提高。
一、教学能力
教学能力是一个广泛的概念，但以下几个方面是我们必须坚持不断提高的。一是研修教材的能力。教师的首要任务就是认真研修所教教材，做到深入浅出理解把握教材。研究教材的含义有三：一是研究如何把“死”的教材变成“活”的知识，寻找变“活”的方法；二是研究如何根据学生的基础、教学的任务和目标等具体情况重新安排所教具体内容的先后次序、重点难点等；三是思考教材中需要及时补充的内容，引导学生将视野向外不断拓展。概言之，就是激活、改组和拓展教材的能力。二是备课写教案能力。加强专业知识学习，带着问题确定自己所需，特别是针对存在的问题或易犯错误作一定的重点标记；多读一些与自己专业相关的，以增加自己的间接经验，丰厚自己的底蕴。备课是教师在课前熟悉教材、了解学生、选择教法、准备教具、最终形成教案的过程，要坚持备大纲、备教材、备目标、备重难点、备过程、备学生、备方法，而其中的备学生和备过程中的师生互动和备方法中的教学设计等三个方面直接有助于我们教师的自主发展。三是课堂教学能力。课堂既是学生增长知识、发展能力、彰显个性的殿堂，又应是学生心灵受到感染、智慧得以启迪、人格逐渐养成等生命品质全面发展的舞台，更是教师自主发展、进行创造性劳动的主战场；课堂教学过程中做到眼中有学生、心中有目标、手中有方法，不仅关注学习的结果，更关注学习过程、学习活动中所表现出来的情感与态度等；提高课堂教学能力，必须着重注意以下几方面的问题。要不断优化课堂结构，努力营造更加宽松、民主、平等、和谐的课堂氛围。课堂中教师应成为学生的朋友、平等中的首席；人人都是主角，没有所谓“权威”，只有质疑、探究和思辨的过程。教师意在调动学生自主学习的积极性，使其学习由被动变为主动，成为学习的真正主人；课堂中学生敢问、愿问、善问，放飞心灵、无所顾忌，达到问题思考的敏捷性深刻性、问题理解的独立性独特性、处理问题的创新性、创造性，学生才会无所不在、个性充分张扬。“三M三课”的教师要尊重学生，引导学生之间相互尊重，使每一个学生根据自己的认知形成对知识理解、充分表现自己，使学生非常渴望得到老师和同学的认可和赞赏。教学中鼓励学生提出问题，并围绕问题思考、合作、探究，客观分析学生的看法和意见，鼓励和表扬学生处理问题时的闪光点，进一步促进学生学习能力的提高。“三M三课”的教师要收回自己所谓的“善意”，真正把学习的时空和机会还给学生，让他们拥有学习的主动权和选择权。鼓励学生自我解读教科书，亲历知识的形成过程，引导学生构建知识体系，形成知识的正迁移，使之在感受成功、体验快乐中成长。“三M三课”的教师要充分利用课堂这块主阵地，教出自己的个性与特色，让自己的课堂焕发出生命的活力，真正实现教师的自我发展；教师积极参与教学改革，在参与中理解新理念、形成新制度、探索新做法，实现角色转换和能力提高、自我更新，使课堂教学组织灵活化、教育场所非固定化、教学材料多元化、课堂角色主体化。四是利用资源的能力。教师要积极开发和利用资源，为自主发展奠定基础。这里的资源主要是网络这样一个快捷而又信息量广的大环境，网络宽松平等的对话氛围，给我们带来一种轻松有趣的心情，有益于提高自身专业知识研修的成效：对自己不胜了解的问题可到网上查阅，时常参与网上的讨论或研讨；对疑惑的问题也可抛砖引玉，窥见别人的见解，促进自己专业知识的提升和自主发展能力的提升。五是课程行动研究能力。课程行动研究是实践者为解决问题、提高教学质量的过程。课程行动研究是提高教师课程实践水平的重要途径，研究过程促进教师的专业发展。我们应针对自己教学过程中的问题或自己的思考及时做一些课程行动研究，以更好地改进教学，做到教学和研究双赢，促进自主发展。正因为不断研究和提高教学能力、不断超越自己和环境，所以，“三M三课”的教师应在平顺、安常、知足的表象中，不露声色地开拓自己的精神世界，默默踏实地行走在专业化发展的道路上，以自己的师表榜样作为“道德人”中的楷模，首先应能够回答以人为本的生活世界的种种拷问，这样才能够发挥其正面教育的作用。
二、研究能力
教师身处教育教学第一线，掌握大量的第一手素材，存在着进行教研的巨大空间。只要增强自己的科研意识，把自己的课堂、班级当成自己的“实验室”、“试验田”并投入精力做，就一定能使自己变科研局外人为科研局内人、变可能性为现实性，实现经验型向科研型的转变。当我们走上了从事研究的这条幸福的道路，就会感到教育是一个无限宽广的场地。新课程强调教师要不断提高科研素质，由“教书匠”转变为“研究者”，这是因为新课程改革的实验过程不是教师按照专家设计的图纸进行施工的过程，而是一个开放、民主、科学的探索过程；教学方式、学习方式的改革，没有现成的答案和可遵循的模式，教育教学改革中必定会遇到这样那样的问题，这就需要我们教师在实践中探索、研究、寻求解决的方法和途径。校本研究是教师个人或教师群体对本校教育问题的探讨和思考。从本质上说这是一种教育行动研究，是教师围绕日常教育教学活动中碰到的问题而展开的研究活动，其目的主要在于解决现实问题；多种形式的校本研究，我们不仅能及时解决新课改中遇到的很多问题，更能通过群体知识互补、经验共享、智慧碰撞、能力锻炼、境界提升实现我们的自主发展。
三、反思能力
“君子博学而日参省乎己，则知明而行远过矣。”每个人只有经常自省自己的行为、不断总结利弊得失，才能不断在实践中塑造自我、发展自我和超越自我。教师既是现实生活中的社会人，同时又是培养人的人，其多重身份和艰巨使命决定了教师丰富的情感世界和复杂的心理状态。教师的自主发展必须学会反思，让反思成为一种生命自觉。反思就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教师如果仅仅满足于获得经验，而对自己的教学行为不进行进一步的审视和分析，就不会使教学经验理论化，自主发展将大受限制。其实，每一次备课、每一项教学实践、每一节课堂教学等都不是完美无缺的，或多或少会留下这样或那样不足或遗憾，如把这些不足或遗憾作进一步反思、改进，久而久之就会不断超越自我、开辟新的发展空间，促进发展。反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体，使自己由单纯的教学者逐步成长为一名研究型乃至专家型的教师。教师对自己教育教学行为的反思，大体有五个方面：教育理念、教学思想，教学过程，教育结果，教育整体，教育个案。反思贵在坚持，只要执著追求、长期积累，就一定能使“亲身的经验在教师的不断成长中起到积极的作用”。