第一章 “三M三课”的时代背景
第一节 “三M三课”的时代背景
经过改革开放以来30多年的努力，中国的教育事业实现了历史性跨越。
本世纪初，国家启动了新时期教育领域的一项重大改革——基础教育课程改革。这是党中央、国务院为迎接知识经济挑战、应对日趋激烈的国际竞争，立足全面提高国民素质、提升综合国力而做出的重大战略决策。从此，中国的基础教育与中华民族的伟大复兴、与每个孩子的幸福成长紧紧联系在一起。更重要的是，随着全球化进程的加快，我国要取得更强有力的国际竞争力，就必须参与国际的人才培养竞争，必须以国际标准来衡量我们的人才培养思路、模式和成效——这已成为社会各界有识之士的共识。
在一个拥有全球四分之一人口、经济并不发达、社会正在急剧转型、差异悬殊的国度，如何进行既具有前瞻性又符合本国国情的课程变革，世界上没有现成答案。作为亲历者，笔者认为：世纪之交的课程改革是新中国历史上发生在教育领域的一场伟大的思想解放运动，这场改革的意义之重大、影响之深远，也许20年、30年后才能给出答案；这场改革远未完结，新课程的文化追求需要几代人的努力，让每一位少年儿童健康、快乐、有尊严、有个性地成长，是中国政府对未成年人的终结关怀，它是实现中国梦的基础与前提；对课程改革进程的不断回顾与反思不仅是必要的，而且应该制度化，因为面对未成年人的课程改革只能成功不能失败，成功的中国课程变革对世界将是一个了不起的贡献。一批课程改革的灵魂人物，至今他们仍以各种方式活跃在课程改革的舞台上，不是因为制度安排，而是出于共同的愿景和学术追求——“为了每个学生的发展、为了中华民族的复兴”。
《国家基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）作为本次课程改革的纲领性文件，全面指导基础教育课程文件的制定、课程政策的颁行以及课程实施的全过程。《纲要》明确提出：
改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
课程改革重建了以平等、对话、合作为特征的研修文化。为更好地推进课程改革，需要组织大量的课程实施者研修活动。在传播新课程理念的过程中如何更多地赋予实施者以创造的空间和自我发挥、自主完善的空间，从而为新课程在区域经济、文化、环境等差异极大的不同地区的有效实施提供可能性。实践证明，从自上而下的单向度培训到多向度、以研修者为主体的研修活动，教师培训范式的变革是富有成效的，极大地调动了广大实践工作者的积极性。新课程研修方式直接影响着教师的思维方式和工作方式，深刻地影响着教师与学生的交往方式和课堂教学方式，为新课程实施过程中课堂教学的变革、学生学习方式和教师教学行为的变革打下了坚实基础。
建立专业支持系统，特别是推进以校为本的教研制度，是确保新课程实施的重要支撑和基本制度建设。课改实验表明，坚持组织强有力的专业支持队伍并充分发挥他们的作用，能够为课程改革实验顺利开展提供重要支撑力。新课程实验过程中，各级教育行政部门普遍重视专业支持队伍的组织与建设，广泛动员高等学校、教科研机构的力量，组织教师研修，及时为学校和教师提供有针对性的专业支持和帮助，分析、研究课程改革实践中的重点、难点问题，保证了课程改革实验作的顺利进行。教师成长需要专业支持，更需要个体的亲身实践与反思；教师发展需要专业引领，更有赖于同伴间的互助合作；而个体的实践与反思、同伴间的交流与合作，其深度和广度与教师的专业素养和教师间的文化环境密切相关。因此，如何促进专业人员和一线教师组成学习共同体，建立以校为本的教研制度，是伴随新课程实践提出的一项重要命题，“个人实践与反思、同伴交流与合作、专业引领与创新”是推动我国教研系统走向新生的教学研究的基本要素。
多项调查数据表明，新课程实验进程总体上是积极健康的，对于“新课程导致教育质量下降”的质疑要认真分析。围绕义务教育新课程实验，教育部先后组织的多次大规模调研与评估数据显示，新课程理念得到广大教师、学生的欢迎，社会也有较高的认同度。基层教育工作者普遍反映：在真正实施新课程的地区，学生学习的主动性、积极性增强了；好奇心、兴趣爱好得到了保护和发展；学生的质疑意识、批判与反思的精神得到鼓励；责任感和合作意识也有了较明显的提高；甚至在不少农村地区、经济欠发达地区，由于新课程的内在吸引力，学生的辍学率大幅度下降；学校生活发生了可喜的变化，师生互动、平等参与的局面正在形成；学生乐于探究、主动参与、勤于动手成为教学过程中教师的共识。
无论是义务教育新课程的推进还是髙中阶段新课程的实施，前前后后开展的大规模调查不下八九次，面对面、点对点的现场交流更是不计其数，谈课程改革取得成功的案例不少，说课程改革遭遇“滑铁卢”的也不乏其人，认真分析、仔细排查，似乎没有明显的区域特征或客观规律，发达地区课程改革举步维艰者有之，西部学校改革轰轰烈烈大见成效者也并非个别。甚至在一些标志性的课程改革领域，比如髙中阶段的通用技术课程和综合实践活动，最新的调研数据发现，乡村高中学校在这方面的实践进程比城市地区学校做得还要好，传统的城乡差别在新课程实施过程中并没有进一步加剧，倒是“人”这个主观因素可能起到了至关重要的作用。因此笔者认为，课程改革成功在教师，失败在领导；推进课程改革阻力往往来自城市，困难更多出自乡村。
调研结果显示，“这次课程改革既继承我国的教育传统，又合理吸收了发达国家的经验，突出了培养学生创新精神和实践能力的要求，更加注重学生的主体作用，培育学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维，努力发掘青少年的兴趣和潜能，保护学生的好奇心、求知欲，使学生生动活泼的主动性得到发展。基础教育课程改革为学校带来了一些具有本质意义的变化，促使教师的教学方式、学生的学习方式发生着积极而深刻的改变”。
自21世纪初期启动的基础教育课程改革，如此广泛、深刻地涉及上亿学生、上千万教师的课程教学变革，在迅速推进中基本上做到了平稳、健康进行，充分说明了课程改革的基本方向得到较为广泛的认可，广大教育工作者在改革实践中积累了丰富经验，教育模式、教学方式发生了较为深刻的变化，优秀的教育传统得以继承并与时俱进，素质教育理念逐步深入人心，学生的创新精神和实践能力得到加强，广大中小学校正在悄然无声地发生着积极的变化。
基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效。基本建立了有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系。课程改革是提高国民素质、建设创新型国家和人力资源强国的战略举措，是落实科学发展观的具体体现，是推进教育现代化的重要内容，对于确保每一个孩子接受髙质量教育、促进教育公平具有重要而深远的意义。
新一轮课程变革把课程发展的重心指向课程组织方式的变革、教学方式的变革、学习方式的变革、评价方式的改革、管理方式的变革等，这些方面的追求是新课程的应有之义，它们更加接近“靶心”。更为重要的是，新课程最为本质的追求是希望通过课程改革，建立一种新的课程文化、新的课堂文化、新的教研文化以及新的管理文化，希望借此在师生之间、学生同伴之间、教师同僚之间、管理者与教师之间、学校与社会之间，建立一种民主、开放、科学、平等、对话、协商的建设性新型伙伴关系；希望通过课程改革影响学校，通过学校向全社会注入一种新的文化元素。我们有理由相信，10年课程改革实践也更加坚定了这种信念——在集东西方优秀文化元素于一体的教育环境中成长的人，其自尊心将得到保护，自信心会进一步增强，民主意识、责任感、合作意识、创造精神都将得到充分发展；孩子们的学校生活会更幸福，人格更健全，心胸更开阔。越接近新课程的核心，人们越会感受到新课程带来的“心灵冲击力”。当然，基于这种意义上所理解的课程变革，不是3年、5年、10年所能够实现的，这种意义下的课程改革可能需要20年、30年乃至更长的时间。也正因为如此，激烈的论争自始至终伴随这场课程变革。
党的十八大报告指出：“教育是民族振兴和社会进步的基石。”要实现民族复兴的中国梦，基础是实现一百多年来中国人的科技强国梦和教育兴国梦，这两个梦是根本，也是先导。如果不先实现这两个梦，中国梦就没有根，就没有魂。把课程改革的目标和立德树人的要求紧紧联系起来，把中学日常教育教学活动与全面提升公民核心素养紧密结合起来，切实办好每一所学校，教好每一堂课，让每一位学生健康成长、快乐成长。教育兴国，是每一位中国人的责任。
一、我国的基础教育面临新的挑战
没有困惑、苦恼甚至彷徨，说明改革还未真正起航；没有问题和挑战，说明改革仅仅停留在表面；有争论甚至反对声，说明改革还没有触及问题的要害。一场真正意义上的改革，一定伴随制度重建，一定冲击文化传统，一定触及人的心灵。如何搭建起一个民主、平等、协商的对话机制，通过充分而有效的对话协商，涵养民主、开放、科学的课程文化。这种现代教育文明的形成，对于国家振兴、民族进步、教育健康发展具有至关重要的意义。
世纪之交启动的课程改革是新中国历史上发生在教育领域的一场伟大的思想解放运动。随着新课程的持续推进，我国基础教育领域发生了积极而又本质的变化，新课程倡导的以人为本、尊重教师、解放儿童的理念深入人心，师生之间、学生同伴之间、教师同志之间、管理者与教师之间民主、开放、平等、对话、协商的新型伙伴关系正在形成。尽管如此，必须清醒地认识到，课程改革目标的全面实现需要持续而坚韧的努力，现实距离新课程的理想仍有很大距离。如何使新课程理念真正落实在每一所学校、落实到每一名教师，变成真真切切的教育行动，依然是今后数十年需要面对与破解的重大问题。
我国的基础教育与世界的基础教育一样面临挑战。正在改革中的中国基础教育需要厘清很多问题：继承与创新、传统与现代、国情与外来信息……如果不在理论与实践层面处理好这些关系，我们的改革，不是迷失方向，就是会出现与预期愿望相反的结果。
事实证明，十多年来课程改革引导学校教育回归本旨，更加尊重人的成长规律和教育规律，为每一个孩子营造出自由、平等、宽松的教育环境，力争让每一个孩子能够享受到快乐而有尊严的校园生活。我们已经看到了改革的积极成效，素质教育理念进一步深入人心，学校的教育教学发生了积极而又本质的变化，改革得到了社会的广泛认可，也受到了世界许多国家的高度关注。但是，我们更要意识到，改革依然面临着严峻挑战，特别是课程改革实践与三中全会精神和《决定》的要求还相距甚远，亟待各级政府、社会各界，特别是教育战线持之以恒全面推进课程改革深化。
然而，今天的教育，在升学率这个数字的背后，丢掉了多少孩子求知的乐趣，牺牲了多少孩子宝贵的童年，很少有人关注。办学者考什么教什么，怎么有利于提高分数怎么教，在这种情况下，国家的教育方针得不到执行，全面的课程结构没有了。片面追求升学率的结果是，大学入学新生应试痕迹浓重，学习自主性不强，创新能力不足。这个时候，我们应该追问教育的原点，应该尽最大的努力提高全社会的教育素养，应该让每一个公民重新认识教育，理解教育的使命。中国教育面临着“再出发”的问题。
应当承认，教育已进入一个以人为本的历史新阶段，凸显的是生命的灵动、独特、创造与智慧。发掘每个人最有潜力的一面，展现最好的自己，应该成为教育的重要使命。教育改革，需要一个人去影响另一个人，一个思想去激发另一个思想，一个行动去引导另一个行动。
教育公平是一种理念、一种追求。义务教育的本质性要求是人人享有均等的教育资源，但由于历史、文化、现实水平等原因，造成了义务教育在校与校、地区与地区之间尤其是城乡之间的不均衡。要实现均衡发展还有一个历史过程。如果说30年前恢复高考制度是教育公平的一次开拓性实践，那么今天对教育公平的探索则是其延续和拓展。
每当社会和教育达到一个新境界，教育公平就似乎又远离我们而成为一个新愿景——它既是一种现实，又是一种信念。在实践、开展素质教育的同时，还应努力提升教育的品质。教育公平就是力求提供一种平等与合理的环境与制度，在智慧、聪明的传递与分配中达到和谐，进而使社会的不公平得到持续的改善，并逐渐走向一个更加平等的境地。各级各类教育都要着眼于促进人的全面发展，加快课程、教材、教育方法和考试评价制度改革，把中学生从过重的课业负担中解放出来，让学生有更多的时间思考、实践、创造。更大范围的素质教育实践活动开始进入人们的视野：为遏制应试教育势头、推动素质教育发展。把时间还给孩子，把健康还给孩子，把能力还给孩子。
二、课程改革是一项关系到几亿人、几代人生命质量的宏大工程
本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，自然成为这场教学改革的核心任务。传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现与探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，学生整天处于被动地应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。因此，学生学习方式的转变迫在眉睫！转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。转变学习方式，它关系到我们的教育质量，关系到师生校园生活的质量，关系到年轻一代能拥有一个什么样的未来，关系到民族素质的提高，关系到综合国力的强弱。为此，我们今天必须以学生的发展为本，倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。
学习方式较之于学习方法是更上位的东西，两者类似战略与战术的关系，学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。好的课堂应当是促进学生素质全面发展的课堂，在课堂上，学生收获的不仅是专业的学科知识，而且更重要的是做人的基本道理和基本技能。课堂是教学工作的中心，是实施素质教育的主阵地，是教师工作的重要舞台，对课堂教学的研究是一个永无止境的动态过程，没有最好，只有更好。
新的世纪10多年的课堂教学改革探索，形成了多种多样的课堂教学模式，学导式、导学式、导读训练式、立体式、六环节等，它们都有效地融入了新课程的基本理念，自主探究、交流合作的学习方式得到了体现，基本形成了“新课导入、明确目标——指导自学、合作探究——交流展示、精讲点拨——当堂训练、反馈巩固——课堂小结、总结提升”的课堂教学路子，但是，不同的学科在这个框架下又有自己的学科特点。学生自主学习，实质上是基于自身已有经验的经验重建和意义生成，学习中的问题可以随时通过活动、交流、共享和思维碰撞进行解决。自主学习是实现互动学习的前提，是互动学习顺利展开的保障，互动学习使自主学习获得的知识能力能够得以充分展开与再构建，是自主学习的深化，也是自主学习成效的体现与评价。开展教学模式研究，是促进教学理论转化为教学行为的纽带，是教师模仿、学习先进教学方法的桥梁，它有利于指导广大教师的课堂教学改革实践，是推进课程改革的一个最佳切入点。
自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。我国学者庞维国将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。根据国内外学者的研究成果，我们可以将“自主学习”的特征概括为以下几个方面：1．学习者参与确定对自己有意识的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标。2．学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习。3．学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验。4．学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识，有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。合作学习有以下几个方面的要素：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我要领使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。
探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调整、搜集与处理信息、表达与交流等探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。
教学不仅不能等同于发展，而且也可能妨碍和阻滞发展，成为摧残、贬抑、泯灭学生发展的力量。只有那些能够激发学生强烈的学习需要与兴趣的教学，只有那些能够带给学生理智的挑战的教学，那些在教学内容上能够切入并丰富学生经验系统的教学，只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学，也只有那些能给学生足够自主的空间、足够活动的机会的教学，那些真正做到“以参与求体验，以创新求发展”的教学，才能有效地增进学生的发展，因为发展的即时感受大多表现为茅塞顿开、豁然开朗、悠然心会、深得吾心；表现为怦然心动、浮想联翩、百感交集、妙不可言；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。
课堂教学是提高教学水平、提升教育教学质量的基本途径，课堂教学改革是教学改革的主旋律、主阵地。2003年秋季进入新课程改革试验以来，我们阜阳实验中学立足课程新理念，努力建构“自主探究、合作交流、和谐高效”的课堂教学。几年来，先后到青岛、博兴、杜郎口中学、江苏等地参观考察，亲身感悟新的课堂教学理念，不断地把新的有价值的经验植入我们的课堂教学改革中。通过10年来的探索，反观传统的课堂和新的课程理念，反思自己实践，我们认为，深化课堂改革，不应是对传统课堂的彻底否定，不应是对传统课堂的粉碎性的改革，正确选择应当是继承基础上的改革，也就是传统经验和新的教学理念的整合。传统经验与新的教学理念的整合就是要减少传授模仿，增加尝试探索；就是要接受式学习与体验式学习相结合；就是要知识能力与人格发展相和谐。传统经验继承的关键是研究讲练，新的教学理念增加的关键是研究问题与情景设计、点拨。在讲练结合的接受式学习的基础上增加启发式教学和体验式学习方式，注重学科能力和学科思想的培养，实现课堂的和谐高效，这应当是课堂教学改革的基本方向。
三、细节决定成败，细节铸就完美
课堂教学改革，概括的讲，改革的是课堂结构，调整的是教学关系（师生、生生、师生与教学内容）。换句话讲，课堂教学改革实际上是教与学在时间上的重新分配，是在教与学各自的时间中教师与学生的活动方式的变革以及互动方式的设计与优化。成功的课堂教学改革，解放了学生，解放了教学中的生产力，学生主体地位的增强是学生在课堂上动起来的真正动力。推进课堂教学改革，我们应关注以下细节：
1．理性学习嫁接杜郎口课堂教学改革的经验。根据自身实际，采取分小组，合桌子；备精品，分任务；学生讲，老师听的课堂形式和内容改革。课堂教学必须有一个反馈落实的环节。
2．优化教学方式，有效整合（转变）学生的学习方式，构建相对科学的教学模式。限制是灾，强制是难，包办是害，放手是爱。崔其升校长说：“学生学习的最大敌人是依赖，老师教学最大的悲哀是包办。”作为教师，教师是元帅，运筹帷幄，决胜千里之外，不是班长、士兵冲锋陷阵；教师是摄影师，镜头对准的应该是学生而不是教师自己；教师是教练员，无论队员的素质多么差，也不能取而代之。教师的主导作用，在课堂上主要表现为：引导、点拨、补漏、纠错、评价。这是教学艺术的体现。教学艺术能给教师的课堂带来灵气，知识能奠定教师课堂教学的底气，一个有底气和灵气的教师在课堂上才会大气。
3．建立和发展良好的师生关系。没有爱，就没有教育。要增加师生相处时间，在平等尊重理解包容的基础上严格要求每一位学生。教师要用心做教育，满怀激情做教育，快乐幸福做教育。“亲其师信其道”，爱屋及乌，良好的师生关系有利于提高课堂教学效益。优秀教师就是先进教育生产力。
4．构建和谐的课堂文化。营造民主平等的课堂文化；构建学习共同体，追求和谐共存的课堂文化；构建多方互动、对话交流的课堂文化；构建尊重差异、彰显个性的课堂文化；打造学生自主探究的课堂文化；
5．对教学内容进行有效整合。适应素质教育的要求，提升学生的学科能力。关注学生的精力、生活阅历、思维能力等，这对课堂教学效益的提高也起着非常重大的制约作用。教师的职责不仅是传道授业解惑，而且还应包括指导学生走进他能够发展的区域，然后在这个区域里能够得到充分发展。
6．关注课堂生成，构建生命课堂。生成和预设是矛盾的统一体，是课堂教学的双翼，缺一不可。预设体现课堂的计划性和封闭性，生成体现课堂的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要重视生命体验的过程和质量。没有预设的课堂是不负责任的课堂，没有生成的课堂是不精彩的课堂。我们认为，课堂生成的东西来源于学生经验的重建和学生思维与智慧的碰撞。课堂的生成是一种价值追求，教师的机智能使生成性课堂更精彩。在解决课堂生成性问题时，教师应该由说话的强者转变为积极地倾听者，引导学生运用已有知识经验尝试探究解决，课上解决不了，将课题放在课下通过对相关信息的搜集、处理、加工来解决。教学是一种倾听的艺术，教师在课堂中的倾听不仅是一种智慧，更是一种美德。
7．注重课堂教学管理策略。加强教学节奏、课堂段落和学生注意的管理调控；合理创设课堂教学结构和情境结构，改进课堂交往结构、提高学生参与比率；满足学生学习需要，让学生体验成功；科学设置课堂教学环节、课堂活动及程序，注重环节过渡自然，课堂流畅；充分利用问题控制课堂行为，但问题必须丰富多彩，意味深长；注重随机应变，逐步积累教育教学智慧。
8．评价指导课堂教学，应关注学生的发展、教学的高效、预设与生成的和谐、学生的终生幸福等因素。
四、课堂教学研究永无止境，没有最好，只有更好
通过对课堂教学的改革研究，我们力争实现这样的课堂管理目标：让所有教师的常态课都合格，让相当一部分教师的常态课成为优质课。我们认为，课例研究是研究课堂促进课堂教学改革的重要途径，是校本教研活动的重要内容，是促进教师专业成长的重要活动载体，也是广大教师乐于参加、有话可说的重要活动形式。阜阳实验中学在课例研究中，要把“个人研究—集体研讨—分享充实—生成完善—反思提高”的“三M三课一循环”的集体备课、课堂观察与诊断技术、课后反思交流以及“三课三评一反思”的课例研究有机结合起来，从而不断提高研究实效，促进教师专业发展。具体地说，有以下三个要点：
1．以课例研究为载体的学标达标活动。关于立标课的确立。骨干教师执教立标课，但是骨干教师的常态课不一定就是立标课。确立了立标人之后，对立标人的立标课也要经过“三课两评一反思”、“同课异教”、“名师团队集体会诊”等不同形式的磨课研究，确立立标课的基本操作规范，进而建立不同学科的课堂教学评价标准，在此基础上，再进行群众性的学标达标活动。
2．课例研究应突出问题指向。问题是研究的载体，没有问题研究就没有方向，也就无所谓研究实效。在课例研究中，要关注研究主题，或课型研究，获课堂问题研究，通过问题解决，从而改善教师的教育教学实践行为。在以真实问题为研究指向的课例研究活动中，要与教师的读书学习活动结合起来，问题驱动学习研究，进而提高教师读书学习的实效性。
3．教师的课后反思。反思，是以研究的态度总结梳理过去的工作。对于课堂教学反思，处于不同专业发展阶段的教师对课堂的关注点是不同的，有的关注知识，有的关注方法，有的关注学生，有的关注教学风格……根据不同的关注点，要研究建立不同的教学反思支架，找准反思参照物。在教师个体有效反思的基础上，要抓好反思之后的交流、学习和改进。教师对课堂的反思，可以是对整节课的反思，可以是对某个环节、某个问题的反思，可以是对成功经验的理性总结，也可以是对课堂不足、遗憾的分析和完善。作为研究案例的撰写，应遵循“教学案——学案——课堂实录——分析反思”的一般框架。
那是2005年的一个下午，我们学校领导班子成员聆听了初一年级的期中质量分析会，这是一个很平常的分析会，和我们的很多学校是一样的。开整个分析会主要分三个层面分析：一则是备课组层面分析；二则是班主任层面分析；三则是学校层面的分析与要求；但总觉得这个平常的分析会中有许多的不平常。在不经意中，我们感觉到了它的许多不平常：
在备课组层面分析的时候，每个备课组大多分析了这次考试反映出来的一些问题，细小但很理性，常规但很重要，在提出问题的同时又提出了解决问题的一些措施；这在一些普通学校的质量分析会中经常会遇到只提问题而不提解决问题的方法。我想这也是这所学校的老师所不同的地方，在理性分析剖析问题的同时能寻找解决问题的方法，这不仅是方法论的问题，更可以见证老师工作态度的不同——一种主人的态度、负责任的态度。
在归因分析时，总善于在理性分析客观原因的同时总结主观的原因；一位备课组长在分析中不禁泪流满面，这在一般的分析会中是难得见到的，足可以说明每个备课组长都很自觉地承担起了我是这个年级学科教学质量的第一责任人的重任。许多班主任在分析中，没有过多地去指责学生，去分析家长的不足，更多地去反思了自己的不足，更多地去思考自己还有哪些可改进的。这一点是很值得我们学习的，我们在遇到问题时，总会为自己寻找理由与客观原因，而不太愿意去反思自己的不足，总会为自已寻找各种各样的理由与借口，这样是不利于自身成长与进步的。我想这其中相差的不仅是方法的问题，而更多的勇气与态度的问题，是一所学校文化的问题。
在寻找解决问题的时候，许多老师都很注重从初一学生学习习惯入手，从课堂听讲、课堂记笔记、课后作业完成、改错本、二次批改、扶优补偏等常规之处来寻求解决问题的突破口，来寻求提升的空间，这种做法是很普通但肯定是很有效的，因为作为教学而言，做好了常规，做实了细节，做厚了过程，不出成绩是不可能的。作为教学管理者能认识到这一点是不难的，但能和老师一起长时间地坚持做下去是需要一种意志与品质的。我想这是我们需要坚持与改进的。
会后，我们一直在思考：教师这个行业的主题是什么呢？理论和研究发现了教师职业发展具有不同的阶段：一开始，一些实习教师还处于是否决定当教师的阶段。通常，他们都怀有他们那个年纪的理想主义精神，但是，他们也惧怕失败。然后，他们进入“生存与否”的第一年教学，新教师通常都对几件事感到吃惊：工作牵扯的精力大，案头工作数量多，学生对他们的要求既广且深，家长对他们缺乏信任，学校、地区对他们的工作不够支持。大部分教师在挺过两年后，他们的角色会更加明确，开始将精力集中在新的任务上，巩固和锤炼自己的教学方法。如果要成为专家型教师，他们就要在这个阶段进行大量的实验，扩展自己的教学方式，而不是固守于能够保全自己饭碗的本事上。好的教师在积累了四五年的经验后，通常会重新审视自己所处的环境，寻求更新，并思考他们提供的学习经验的长期作用。对于他们来说，痛苦经历成为审视自己的教学方法、掌握自身职业发展的动力。
教师成长的最后一个阶段是“脱离”，也就是教师准备退休、审视自己教学生涯的时期。一位教师说：“打开我的柜子，你能看到一卷一卷的旧笔记和教学想法。我对自己明确的一点就是要不停地阅读，每天都尝试新的东西。如果我自己对反复做的事情都感到厌倦，我们怎么能期待我的学生对之表现出热情呢？”对一个人来说，这些表现突出的教师自觉地将自身职业发展的需求与教学技巧相结合，避免了自身精力的浪费。也许，这些模范教师们找到了自身定位的方法，帮助他们实现自己的目标，对不同的教学目的进行定义的一种有效方法是将它们分为3种类型：公仆、职业和道德典范。界定这3种教师的最好方法是对教育的3种看法，每种看法都说明了权力和关爱的意义：
公仆定位：“我就是个教师。”
说明：缺乏权力，粗心大意，教师的故事变成了抱怨。
职业定位：“我是一名教师。”
说明：权利基本上是通过他人的认同而得到的，注意力集中在教学技巧的掌握上，意识到自己教学中的故事，却不重视。
道德典范定位：“我正在成为一个更加以学生为中心的教师，一个整体语言教师。”
说明：教师被赋予了权力，自信能够挑战权威，把改善教学当做是终生计划，学生的需求是第一位的，回顾教学中的故事，目标是成为反思式教学的实践者。
只有我们这些教师不再将教学看成工作或职业，而是积极成为道德典范的时候，我们才会认识到对职业生涯中一些小故事的持续性的反思是多么重要。
我们认为，成为杰出教师取决于3个因素：第一、关注学生和他们的活动，教师必须成为学生的学生。校长意识到真正的教育不是编班，不是斥资，不是修理设备。教学有效的教师坚信功效的重要，他们认为自己能够改变学生的生活。他们会竭尽全力在一个被别人定了性的学生身上找到他的长处，而不是寻找学生的缺点。第二，创造一种能够培养兴趣，鼓励挑战的环境、实验室。我们要为所有的学生培养“我行”的环境，创造重视解决问题和团队合作的课堂，这会使学生终身受益。这种改变赋予教育一项新任务——不仅要求学校能“提供指导性服务”，而且要保证所有学生都在高水平上学习。因此，教师的工作也不再是“授课”，而是教会学习者以有效的方式构建自己的知识。第三，在知识与更深刻、更广泛意义的学习之间搭建桥梁。好的教师知道如何联系知识，如何提示学生以前的课程，如何扩大和丰富学生和自身的学习。有关这方面的研究清楚地表明：最好的教师也是求知欲最强的学习者。而与上述3件事相悖的做法就会带来灾难：教师感觉无法帮助学生学习；创造出威胁和折磨学习者的环境；总是教授课程，但从来不能发现问题或鼓励学生。如果教师将之与教学相联系：不能联系生活、自传和经历；认为表演（或教学）是基本技巧；认为自己的目标和期望总有一天会实现，而实际上从未实现。于是，我们乘坐新课程改革的高速列车走上了另一轨道——校本研究抑或称之为校本研修。
五、校本研修是教师工作实践的主要场所
我们认为，现代的学校，应成为一个有利于教师专业发展的学习型组织，尊重教师个体的发展愿望，创设一切便利条件，充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力，形成一种弥漫于整个组织的学习氛围，并凭借着群体间持续不断的互动学习与实践，使个体价值与群体绩效得以最大限度地显现。
校本培训是基于学校，为了学校，发展学校的研修。要切实开展在综合教育改革背景下的校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，创造良好的校本研修生态环境，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思实践中实现专业发展。
校本培训的真正意义就在于：1．从学校出发，解决学校和教师面临的问题研训。2．学校享有充分的自主权，教育行政部门和教师研修机构与校本研训是指导与合作的关系。3．它既满足教师的需要，也满足学校发展的需要，两者有机协调和统一。校本教材具有实用性，让学生了解本地与科学内容的信息及发展趋势。4．它应该与学校和教师的教育教学活动紧密联系。5．调动了教师再学习再创造的激情，有助于教学科研能力的提高。
反思我们阜阳实验中学十年来校本研修的特点，应该记住以下几点：
1．校本研修是教师的继续教育方式。校本研修与师范院校的学历教育、教师培训机构的集中培训、学校的校本培训等诸多教师教育方式一样，都是致力于促进教师的专业化发展。我们倡导组织教师开展校本研修，并不是要否定或取代其他教师教育方式，而是为教师专业发展开辟新的道路。
2．校本研修是以学校为阵地。校本研修是以学校教育教学过程当中存在的问题作为研究对象，因此，校本教研的研究内容是有针对性的，是解决老师教育教学过程中遇到的问题。
3．校本教研是以教师为主体。校本教研中，教师是参与的主体，只有教师发挥主动性，解决自己教育教学中产生的问题，才能提高教学质量，提升教师的素质。
校本研修的要素包括教师及其研修组织、领导与管理、专业人士、专业信息资源等。教师及教师研修组织是校本研修的主体，那些尚未形成教师学习型组织的教师个人自发研修，一般难以凸现“校本”特点，算不上严格意义上的校本研修。在具体的工作中，我们遵循了以下几个原则：一是以校为本原则。校长和教育教学的中层组织是研训的发起者和组织者，在研修中起主体作用；教师不必脱离工作岗位，转换角色，就在学校接受全面的研修；因校制宜地制定校本研修的方案、计划，建立校本研修的管理制度、评价制度、激励机制，从而保证校本研修的针对性和实效性；贴近学校的教育教学实际，要有常规性的全员研训模式和非全员性个别化的研训模式。二是校长负责原则。校长是校本研修的组织者和管理者；校长是校本研修的引导者和学习者。三是教师需求原则。坚持满足教师群体和个体的需求，以需定训；坚持共性和个性相结合，以求定训。四是促进教师发展原则。教师群体发展，提升教师队伍水平。这里要从学校发展目标中去研修教师群体。教师个体发展促进教师群体发展。这里要区别对待。五是推进学校发展原则。教师专业化成长是一个循序渐进的发展过程，因此校本研修是学校组织发展的重要目标。以校为本的高质量教师队伍是校本研修实效性的唯一体现，对提升学校的办学质量最具实际意义。校本研修有助于校本教育行动研究，学校在此基础上更具有发展活力。
在我们阜阳实验中学“三M三课一循环”的课改中，教师首先通过导学稿的编写和使用，学会了科学合理地挖掘和使用教材，为了使所编写稿源于教材，又高于教材，能真正帮助学生掌握教材内容，每位教师都认真领会课改精神，查阅了大量教材和教辅资料，紧扣中考考点和学情，结合该校课改实际，总结自己的成功做法。其次，学校推行“先学后教，当堂训练，小组合作学习”的教学模式后，老师们迅速转变观念，积极投入课改。现在课堂上演绎的学生是主角，教师是导演又是观众，还时常把自己当作是小组中的一员，以平等的身份融于学生之中，在学生讨论时巧妙引导，当学生遇到困难时给予点拨，当讨论过于激烈时，巧妙化解，当解题出现破绽时，给予提示，在参与学生交流的过程中，对学生的看法进行梳理归纳，及时发现预设中没有考虑到而生成出来的精彩瞬间，像这样经常停下身来倾听每个学生的见解，了解他们所思所想，师生关系无形中得到改善，师生交流随心所欲，在轻松愉悦的环境中老师们驾驭课堂能力也大为提高。同时我们也清醒地认识到，不仅学生需要合作，教师更需要合作交流，一个不懂得与他人合作的教师很难获得真正意义上的提升。
课改的最大受益者是学生，小组合作学习锻炼了学生的组织能力，提高了学生的自学能力，更重要的是培养了学生的动手能力和创新意识，为学生终身发展奠定了基础。学生在自学的过程中已学会了通过什么途径，收集什么样的资料，完成哪些任务，并且能收集、整理出自己的困惑，为小组讨论提供依据；在合作交流中学会了表达出自己的观点，小组合作中讨论问题的深度和广度也得以提高。新教材设计中有很多开放性题目，其答案多样化，学生自学中很难考虑周全，过去遇到这类问题老师们也是费尽心机，反复讲，反复练，最终学生仍难掌握，现在学生们通过讨论各抒己见，很快就能达成共识，而且印象深刻，合作交流中学生已学会虚心倾听别人的发言，认真思考每位同学的意见，达到相互学习，互相帮助，共同提高的效果。学生们也从实践中体验到生活中有很多事情是独立完成不了的，需要家人、同学、朋友的帮助，因此学习中遇到困难寻求帮助已成为一种自觉行为。