五 研究对象的选取与背景
（一）田野区域的背景
美国教育研究协会的斯蒂克（Stake）认为：“我们进入实地工作的时间总是有限的，如果可以的话，我们需要选择那些能够更容易进行我们研究的个案。”[38]笔者目前在上海任教，时常到幼儿园进行调研，并一直带领学生在幼儿园见习与实习，对于上海幼儿园音乐教育的情况比较了解。因此，为了能较好地完成研究，基于时间的便利和研究有效的原则，笔者选取了现有条件下能够最容易展开研究，且对研究目的和研究问题有帮助的样本，即选择上海学校教育体系中的幼儿园为研究对象，这便于笔者一开始就可以直接进入现场开展研究。
自鸦片战争以后，开埠的上海由于优越的地理位置和独特的历史机缘由一个小县城发展成中国的经济、文化中心之一。它以兼容并蓄、广采博纳得以风气之先的文化品性，不但逐渐成为近现代中西音乐文化的交会地，中国新音乐文化的主要发源地，而且以其多元发展、共存并进的风格成为近现代音乐教育的中心。上海在1988年开始中小学（幼儿园）课程教材改革第一期工程（以下简称“一期课改”）。在这次课改中，上海创造性地提出了以提高学生素质为中心，融社会需要、学生发展、学科体系于一体的“三角形课程理论”，率先提出“个性发展”等培养目标。[39]1997年爆发的东南亚金融危机沉重打击了亚洲一大批国家，它对教育的重要影响就是提出了创新的重要性，这就要求改变人才培养模式。知识经济初露端倪，科技和经济迅速发展，培养学生的创新精神和实践能力成为教育的当务之急。在这样的背景下，上海与时俱进，在教育部指导下，启动了“二期课改”，这是对“一期课改”的继承与发展。[40]
上海市启动的“二期课改”的教育理念有了重大变化，确立了“以学生发展为本”的基本理念。比起“一期课改”的“三角形”模型，“二期课改”采用的是一个“主轴”模型，一切都要围绕“学生发展”这个主轴展开。这里说的“发展”不是空洞笼统的，它具有丰富的内涵，即重视每个学生的发展，学生的全面发展，学生的可持续发展；重视以学生为主体，让其主动、生动、活泼地发展；重视学生发展的一般规律，抓住学生发展的关键期；重视学生发展的差异性，尊重学生的个性，多给学生选择的机会，因材施教。可以说，作为全国唯一具有独立课程设置权的地区，上海通过课程改革的实践，为国家课程改革与课程建设机制的完善提供了经验和启示，在一定程度上代表了课改的走向。在2010 年教育部举行的全国基础教育课程改革成果评选活动中，上海有7项成果荣获一等奖、4项成果获得二等奖、10项成果获得三等奖，一等奖数量和获奖数总量列全国第一。[41]当然，在取得了诸多成果，积累了宝贵实践经验的同时，课改也会遭遇到许多困难，面临不同的问题，也有需要反思和改进的地方。因此，未来仍然任重而道远，大量的实践经验有待进一步深入研究、总结、提升与改善。上海的基础教育能够为本研究提供重要信息，且具有较好的代表性。在“二期课改”的大背景下，儿童音乐教育随之不断地变化和发展。对于3～6岁儿童的幼儿园音乐教育而言，其理念从强调技能技巧的传授转变为关注儿童对音乐大胆地表达、表现、想象、创造，重在培养儿童对音乐的兴趣和爱好。课程也由单独的音乐课变为主题课程，音乐则渗透到每一个主题之中，课程的组织形式更加多样化。音乐教育成为一种儿童表达、表现的手段，使儿童得到一种主题的核心经验。然而改革永远在路上，“二期课改”对教师的思想观念产生了不同程度的冲击，各种碰撞、冲突和纠结体现在音乐教育的实践层面。但是，教师的探索与内心的困惑，教学行为的徘徊与反复，这些恰恰可以为本研究提供非常丰富的信息。
（二）田野学校的选择
费孝通认为，“为了对人们的生活进行深入细致的研究，研究人员有必要把自己的调查限定在一个小的社会单位内来进行，这是出于实际的考虑”[42]。由于笔者研究的儿童年龄阶段限定在3～6岁，所以选择幼儿园作为田野学校。
上海市学前教育形成了以政府为主导、社会参与、公办民办并举的多元化办园格局，学前教育事业发展迅速，上海已普及学龄前三年教育。截至2015年，在全市1462所幼儿园中公办幼儿园930所，占总园数的63.61%；民办幼儿园，截至2014年已达532所，占36.39%，并呈现不断增长趋势。加上一批国际幼儿园和合作幼儿园的开设，促进了学前教育办学理念和教育经验的交流与融合。从幼儿园的等级看，公办园分为示范园、一级园、二级园。上海幼儿园的办园水平在不断提高，现有优质幼儿园449所，约占全市幼儿园总数的30.70%，其中市级示范幼儿园、托儿所58所。[43]2017年，幼儿园总数达1591所，其中民办园601所。[44]民办幼儿园的办学水平和办学竞争力也在不断提高，初步形成了教育部门办园与社会力量办园合理竞争的格局。从幼儿园专任教师的学历水平上看，其具有合格学历的达99.82%；在任园长中大专及以上学历的占98.10%。[45]
教育研究需要的是常态教育情境下的观察，这样才能反映真实而普遍的音乐教育实情和现状。事实上，来自日常音乐教学中普通一线教师的寻常音乐教育实践，以及他们在音乐教学过程中遇到的问题、困扰并随之产生的思考与改变，才是真实的儿童音乐教育。笔者所在的学校在上海各区有许多实习基地园，通过咨询负责实习的老师，获得了许多宝贵的信息。在向上海市教委相关负责的老师访谈后，笔者进一步了解了上海幼儿园音乐教育的整体情况。鉴于一级园是发展的趋势，且普遍每周可以保证一节集体音乐教学活动，并在“二期课改”的精神下组织教学，因此笔者将田野学校选择范围限定在一级园中。最终，本研究从上海学前教育发展的整体趋势、幼儿园的整体水平与规格、教师的专业素养、幼儿园音乐活动开展的有序性等方面考虑，选定A和B幼儿园作为开展田野考察的学校。
刚开始，笔者察觉到老师并不是很能接受研究者去班里听课，她们觉得，研究者出现在课堂上会给她们带来无形的压力。虽然自己一开始便表明在写作中会隐去姓名，不会透露任何个人隐私，但笔者能感觉到他们对我并不热情，排斥的情绪时有显露；进行活动时，提防、戒备的感觉比较明显。教育应该是开放的，笔者首先从自身寻找原因。自己不是一个善于言谈、善于与人拉近距离的人。质性研究需要研究者与被研究的对象均成为主体，研究者要能深入田野中。因此，笔者努力改变自己，从行动中融入教师的一日工作中，在听课、看课的同时，参加教研活动，提出自己的看法，和老师们一起讨论，帮助老师们解决问题；平时也尽己所能，关心帮助老师们。在观察一个班的一日活动时，带班老师突然不舒服，笔者就临时帮助老师带班，体验了幼儿教师工作的辛苦与快乐。一次活动观察时，笔者坐在教室的侧后方，得以观察老师进行打击乐器伴奏下的身体韵律活动。活动中，需要另一个乐器的加入，她很自然地说，请白老师来帮帮我们，笔者欣然加入活动中，在与儿童、音乐、教师的互动中，满满的幸福感油然而生。随着时间的推移，慢慢地笔者感觉到老师们的变化，她们看笔者的眼神开始变得温暖，会主动和笔者聊聊班上的儿童和家长，笔者为逐渐得到老师们的接受而欣喜和感动。
[1]许洪帅：《我国基础音乐教育课程改革实施现状与基本对策》，《中央音乐学院学报》2011年第4期，第106～113页。
[2]李智萍：《音乐传统与人文精神》，《江西社会科学》2004年第10期，第165～169页。
[3]王泉根：《现代中国儿童文学主潮》，重庆出版社，2000，第5页。
[4]谢嘉幸、郁文武编著《音乐教育与教学法》，高等教育出版社，2006，第1页。
[5]刘晓东：《儿童文化与儿童教育》，教育科学出版社，2006，第269页。
[6]易晓明：《寻找失落的艺术精神——儿童艺术教育的人文化建构》，高等教育出版社，2007，第4页。
[7]《马克思恩格斯全集》（第1卷），人民出版社，1995，第203页。
[8]刘铁芳：《人、世界、教育：意义的失落与追寻》，《教育研究》1997年第8期，第23～28页。
[9]刘晓东：《儿童教育新论》，江苏教育出版社，2008，第1页。
[10]陈永明主编《儿童学概论》，北京大学出版社，2013，第54～55页。
[11]孙传宏：《素质教育：中国式的“新教育”——与欧洲新教育比较意义上的素质教育观》，《集美大学教育学报》2001年第2期，第13～18页。
[12]王坤庆：《论人文主义教育的价值取向》，《高等教育研究》1999年第5期，第20～23页。
[13]李树英、王萍：《教育现象学——一门成人与儿童如何相处的学问》，《江苏教育研究》2008年第9期，第3～8页。
[14]朱光明：《范梅南现象学教育学思想探析》，《比较教育研究》2005年第4期，第15～20页。
[15]Betty Hanley，Janet Montgornery，“Challenges to Music Education： Curriculum Reconceptualized，”Music Educators Journal 91（2005）： 17-20.
[16]Janet R. Barret，“Planning for Understanding： A Reconceptualized View of the Music Curriculum，” Music Educators Journal 91（2005）： 21-25.
[17]Lucy Green，“The Music Curriculum as Lived Experience： Children's ‘Natural’ Music-learning Processes，”Music Educators Journal 91（2005）： 27-32.
[18]Peter Dunbar-Hall，“Colliding Perspectives？ Music Curriculum as Cultural Studies，” Music Educators Journal 91 （2005）： 33-37.
[19]Danette Littleton，“Music Learning and Child's Play，” General Music Today 12 （1998）： 8-15.
[20]P. Whiteman，“Picture It！ Children as Researchers，” Paper presented at the 2008 American Educational Research Association （AERA）Annual Meeting，New York，2008.
[21]C. Gluschankof，“Making Connections in the Music Corner，the Derrbakeh： One Instrument-Different Meanings，” Early Childhood Connections 9（2003）： 34-41.
[22]保罗·哈克：《走向功能音乐教育》，刘沛译，《人民音乐》2002年第11期，第32～36页。
[23]这方面的主要研究有：王卫东：《教育价值概念的历史考察与理论分析》，《北京大学学报》（社会科学版）1996年第2期；张巽根：《教育价值的辩证概念》，《华中师范大学学报》（哲学社会科学版）1997年第3期；刘复兴：《论教育价值的本质》，《教育理论与实践》1998年第3期等。
[24]例如：叶澜：《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》，《教育研究》1994年第10期；鲁洁：《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期；黄崴：《教育的超越价值》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1996年第3期；王坤庆：《人性、主体性与主体教育》，《华中师范大学学报》（哲学社会科学版）1997年第4期等。
[25]这方面的主要研究有：叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》2002年第5期；熊和平：《课程与生活——来自思想考古学的启示》，《教育研究》2005年第6期；岳伟、王坤庆：《主体间性：当代主体教育的价值追求》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2004年第2期；和学新：《在回归生活与超越生活之间保持必要的张力——课程与教学发展的一种价值取向和策略》，《当代教育科学》2006年第24期；杨颖东、郝志军：《灵性教育的价值追求与实践方式》，《教育研究》2016年第12期；徐金雷、顾建军：《从STEM的变式透视技术教育价值取向的转变及回归》，《教育研究》2017年第4期；高伟：《论良知的现代教育价值》，《教育研究》2019年第5期等。
[26]侯莉敏：《儿童生活与儿童教育》，博士学位论文，南京师范大学教育科学学院，2006。
[27]熊华生：《为了儿童的幸福与发展——教育目的新论》，博士学位论文，华中师范大学教育学院，2006。
[28]王喜海：《论回归童年的儿童教育》，博士学位论文，南京师范大学教育科学学院，2008。
[29]张更立：《异化与回归——走向“生活批判”的中国儿童教育》，博士学位论文，南京师范大学教育科学学院，2011。
[30]中华人民共和国教育部制定《义务教育音乐课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社，2012，第3页。
[31]中华人民共和国教育部制定《3—6岁儿童学习与发展指南》，首都师范大学出版社，2013，第57页。
[32]蔡梦：《音乐学科核心素养与教学研究》，《音乐研究》2018年第6期，第100～112页。
[33]例如：刘沛：《音乐教育哲学观点的历史演进——兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点》，《中国音乐》2004年第4期；郭声健：《从多元智能结构理论看音乐教育的育人价值》，《人民音乐》2004年第4期；王安国：《我国基础音乐教育实践中的若干问题》，《南京艺术学院学报》（音乐与表演版）2003年第1期；王秀萍：《我国音乐课程价值取向的历史分析》，《教育理论与实践》2004年第6期；张业茂：《音乐教育价值研究的新进路——一种价值论的方法》，《学理论》2009年第20期；张业茂：《音乐教育价值研究的路径探讨》，《南京艺术学院学报》（音乐与表演版）2011年第3期等。
[34]董云：《生态观视野下的音乐教育》，博士学位论文，南京师范大学教育科学学院，2012。
[35]尹爱青：《音乐审美教育的人学研究》，博士学位论文，东北师范大学教育学部，2004。
[36]例如：杜悦艳的《回归本原——论现代儿童音乐教育》（博士学位论文，南京师范大学，2008）对现代儿童音乐教育中“以儿童为本”的教育理念进行了反思，提出儿童学前期应接触大量的非正规音乐；发展儿童的内心音乐听觉；通过接受和创造两条途径使儿童获得音乐体验；家庭与学校的音乐教育活动应共进互补。许冰的《埃德温·戈登音乐教学理论研究》（博士学位论文，福建师范大学，2012）重点探讨了戈登音乐教学理论的三个重要组成部分，即音乐性向、音乐听想、音乐学习顺序。王丽新的《奥尔夫音乐教学法的本土化研究》（博士学位论文，东北师范大学，2012）在介绍奥尔夫音乐教育体系的内容、理念、原则、方法、模式的基础上，聚焦奥尔夫音乐教学法在中国的本土化问题。赵娟的《中国社会音乐教育钢琴课程之文化阐释与建构》（博士学位论文，湖南师范大学，2013）从文化学的视角对社会音乐教育钢琴课程进行审视，探求钢琴课程的文化内涵，并对社会音乐教育钢琴课程进行文化重塑。阮婷的《3—6岁儿童五声音乐能力发展的特征及其教育价值的研究》（博士学位论文，华东师范大学，2017）以五声音乐为研究对象，探索幼儿五声音乐能力发展的一般规律，并以此求得对幼儿音乐教育的启示。
[37]鲁洁：《超越与创新》，人民教育出版社，2001，第168页。
[38]Robert Earl Stake： The Art of Case Study Research （Thousand Oaks： Sage Publications，1995），p.169.
[39]尤炜：《上海“二期课改”：一笔宝贵的财富——访上海市教委原副主任张民生》，《基础教育课程》2009年第2期，第36～41页。
[40]上海市中小学（幼儿园）课程改革委员会：《为每一位学生的终身发展奠基——上海市中小学“二期课改”的探索与实践》，《上海教育科研》2011年第1期，第27～30页。
[41]上海市中小学（幼儿园）课程改革委员会：《为每一位学生的终身发展奠基——上海市中小学“二期课改”的探索与实践》，《上海教育科研》2011年第1期，第27～30页。
[42]费孝通：《江村经济——中国农民的生活》，商务印书馆，2001，第24页。
[43]上海市教育委员会：《上海学前教育概况》，http：//edu.sh.gov.cn/web/xwzx/show_article.html？article_id=18371，最后访问日期：2019年7月1日。
[44]上海市统计局：《2018上海统计年鉴》，http：//www.stats-sh.gov.cn/html/sjfb/201901/1003014.html，最后访问日期：2019年7月1日。
[45]上海市教育委员会：《上海学前教育概况》，http：//edu.sh.gov.cn/web/xwzx/show_article.html？article_id=18371，最后访问日期：2019年7月1日。