第二章 美国汉语教学评价及对对外汉语教师评价的启示

国外的现代外语教师教学评价开展较早，部分国家业已积累的相关经验对国内的对外汉语教师教学评价具有借鉴意义，其中以美国经验最为丰富。本章以美国为例，对其教师质量保障体系、外语教师评价标准进行分析，并选取个案具体介绍其针对汉语教师评价的现行做法，寻求对对外汉语教师教学评价有价值的内容，为对外汉语教师教学评价模式的构建提供现实经验。

第一节 美国的教师质量保障体系

美国是目前教师质量保障体系较为完善的国家，针对外语教师评价制定了相关评价标准，并在实际应用过程中形成了一整套适合美国教育现状的具体做法，既体现了顶层设计在外语教师教学评价方面的宏观指导，又体现了针对不同地区、学区、学校进行的具有个性化的评价特点，在评价的实施细节上对对外汉语教学评价有所启示。为了较好地理解美国第二语言教师评价的历史与现状，需要将其放在美国教师质量保障体系的背景下加以考察。

一、美国教师质量保障体系的发展回溯

美国从殖民地时期开始逐步建立的教师质量保障体系已经走过了近4个世纪的历程，分别经历了教师质量保障意识萌发的早期、教师质量保障萌芽期、教师质量保障体系形成期、体系反弹与发展期、体系整合与优化期、体系的选择性路径期六大阶段，每一阶段的特点均较为鲜明。

教师质量保障意识萌发的早期始于殖民地时代，一直持续到19世纪20年代。这一时期的美国，教师是一种尚未形成专门化的职业，教师的宗教信仰与操行被放在重要的位置，主导的教师质量观为“聪明、受过良好教育者”的教师假设论，认定教师的两大体系即教会体系和世俗体系形成，随着宗教势力的减弱，世俗体系在教师资格上的主导地位体现得更为明显，地方行政官员把持了教师资格的控制权利，雇佣几乎没有标准，教师质量无法保证，经济待遇及社会名望很低。第二阶段教师质量保障萌芽期始于19世纪20年代末，即最早的师范学校出现之前到20世纪20年代末，这一时期出现了美国最早的教师培训专门机构即师范学校，州政府加强对教师资格审核的力度，教师质量外部保障体系重心进一步上移，这一阶段教师培养个体机构与共同组织处于酝酿与萌发时期，初步形成了内外部保障体系并存的格局。教师资格认证得到发展且认证权力更加集中，并逐渐与师范学校教师培养接轨，教师专业团体不断成立，在教师培养质量方面进行了有益的探索，学历教育、教育学及心理学受到一定的重视，这些都为此后美国教师质量保障体系的完全建立打下了根基。

20世纪20年代至50年代是美国教师质量保障体系的形成期，这一阶段师范学校升级成为师范学院。30年代后期，师范学院重视教育学类相关科目开设并逐渐成为教师培养的主体机构，学院倡导“教学理论与实践是教师培养不可或缺内容”的理念，教师培养逐步向高等教育迈进。同时，人们开始意识到教师培养中重知识轻能力的弊端，重视教学实习及其评估标准的制定，课时——学分的评估成为教师质量外部保障的基础。教师专业团体进一步扩大，1950年美国的专业认证协会已逾100所，遍布美国各地且竞争激烈，教师团体的外部保障作用不断加强。教师专业团体与教育行政工作者为保障教师质量而结成同盟，成为美国教师专业化的助推力量。20世纪50至70年代美国教师质量保障体系进入第四阶段，即反弹与发展期，“反弹”是因为这一阶段在教师质量观上专业化与非专业化开始了新一轮的论战，在双方的斗争中，专业派力量受挫，改革力度被严重削弱；在教学实践中，仅以学科课程为内容的教师培养方式不能满足现实需要，能力培养目标突显；全美教师教育认证委员会即 NCATE, ①1955年颁布的 The Standards for Accreditation of Institutions and Programs for Teacher Education《教师教育机构和方案认证标准》涉及教师教育目标、组织管理、教育课程、专业实习等内容，这说明以NCATE为代表的专业团体的性质已经悄然发生了变化，实现了从教师团体到综合性教育组织的转变②；教师工会组织建立，开辟了通过压力集团进行维权的途径。

进入20世纪80年代，教师质量保障体系进入整合与优化阶段。教师教育者们对教学工作中以道德为基础的评判意识加强，教师专业化趋势明显，教师维权运动蓬勃发展，对教师专业实践性认识加强，对教师的专业化培养研究加强。Reflective practice-based teacher education“反思实践本位的教师教育”运动兴起，该运动倡导将教师的反思能力纳入教师质量评价的范畴，在教师培养实践中培养反思型教师、教师在教学中进行不同类型的反思型教学。③教学反思实践的特点明显，主要包括培养教学反思能力，并将其作为衡量教师培养质量标准最重要的尺度；提升实践要素在教师培养质量评价中的地位，注重实际教学情境下的教师质量评价；评价突显过程性和引导性。这样的理念对教师角色进行了重新定位，教师充当了专业人员、发展个体和研究者三重角色，这为形成全新的教师质量观提供了新视角。80年代以后，教师质量标准和教师培养标准有所调整，这一时期的教师教育研究成果有所增加，教师质量与学生成长之间的对应关系得到社会普遍承认，教师资格考试前期饱受争议的情形发生了根本性改观，绝大多数州实现了教师入职考试法律化。伴随着社会的进步提高教师质量的要求在政界、学界、社会大众各个层面取得了空前一致的共识，教育一体化改革动力强劲。

进入第六阶段20世纪90年代，针对教师教育的争论烽烟又起，专业派与解制派之间的斗争成为主要方面，所谓的“解制”，简言之意为解除制度约束之意，要求解除传统及专业化教师教育对教师培养的制度化约束。在此斗争过程中，专业化取向的教师质量保障体系在一定程度上被削弱，加上这一时期美国教师出现结构性短缺，选择性教师教育路径得以发展。由此引发了教师教育方面的混乱局面，90年代美国联邦政府通过教育立法的形式努力提高其在教师教育尤其是基础教育中的作用。80年代至今，美国的教师质量保障体系变化较大，教育专业化发展的内外部环境也今非昔比：更多的社会各界人士介入教育决策并对此施加影响，有的甚至对教育决策产生直接影响，与之相对的是教育专家对教育决策的影响力被削弱，在政府内部，这种倾向体现为教育顾问的影响力超过了教育专家；作为教师培养主要阵地的教育学院被动接受改变，出现了被边缘化的趋势，接受与基础教育和文理学院合作进行教师培养的现实；选择性教师培养路径阶段的到来使得专业化培养路径受到质疑，专业培养效果的不尽如人意及两种培养路径就业率相当等因素打破了人们对专业化培养的信任，专业化培养内部也出现了不同的声音，专业凝聚力削弱。①

二、美国教师质量保障体系的发展对对外汉语教师质量保障的启示

对美国教师质量保障体系的发展历史进行回溯，总结的历史经验和教训，对对外汉语教师质量保障的启示如下：

1．对外汉语教师质量保障需建立层级适当的保障体系。“体系”泛指一定范围内或同类的事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体，需要多方主体机构的协同共建，美国的教师质量保障体系形成了内部保障和外部保障，以及专业保障和行政保障等层级。美国教师质量保障的层级演变说明：层级单一和层级过多均不是最佳方案，能够凝聚对对外汉语教师保障体系产生影响的各类群体，如国家、公众、教师、教师培养者、相关团体的力量，体现这些群体的内在需求并处理好这些群体之间关系的教师质量保障体系才能真正发挥其积极作用。目前我国的对外汉语教师质量保障建设亦需要考虑层级设计的问题，美国的教师质量保障层级设计可供参考。

2．对外汉语教师质量保障需要将国家标准与地方需求结合起来。美国教师质量标准既存在统一的全国标准，又有州一级地方标准，这样的做法在一定程度上为保障教师质量创造了一定的弹性空间。我国的对外汉语教师分布于全国不同省区，各个省区的留学生汉语教育发展不平衡，突出体现在生源数量、质量、流动性不同，各地对外汉语教学水平各异，教师层次和水平有差距等，全国统一的汉语教师标准及评价方案在部分地区并不适用，需要结合各地实际情况，甚至具体到某一学校的情况，从评价标准和评价指标上加以区分，在理清责权的基础上，正确处理全国标准与地方标准的关系，发挥前者的指导性，体现后者的特殊性。

3．对外汉语教师质量保障需与对外汉语教学专业特点及其发展阶段保持高度适配性。美国的教师质量保障体系发展至今，各类学科逐步形成了与自身特点较为匹配的教师教学评估标准和实施方案，对外汉语教学既有第二语言教学的共性，又体现汉语教学的个性，因而对外汉语教师质量保障，尤其是内部保障方面，需要着力解决与汉语教学相关的教师素质与技能提升问题，需要从教师教学评价方面进行必要的引导，促进对外汉语教师质量保障相关措施与对外汉语教学发展阶段及教师成长需要相匹配。

4．对外汉语教师质量保障的发展需要完善评估机制。美国各州在教育政策制定方面享有较高的自主权，在教师质量保障方面，外部保障体系层级丰富且影响力较大，区域化保障政策的实施较为容易。我国教师质量外部保障主体单一且以行政主导为主，缺乏教师组织、教师教育组织、第三方评价机构等群体的监督。对外汉语教师基本处于各个高校和语言教育机构自行管理之下，教师培养与评价取决于所在高校或语言机构的培养意识和评价立场，具有较强的随意性，这容易导致对外汉语教师的质量保障出现断层。

5．教师专业发展是对外汉语教师质量保障的主要目标。美国教师教育方面形成了职前、入职及在职教师专业化、标准化、一体化培养，并在培养的不同阶段推行相关的质量保障措施，推动了教师专业发展。我国对外汉语教师培养形成了完整的学科层次，本科、硕士、博士三个培养层次上均设立了对外汉语教学学位点①，从一定程度上改善了汉语教学专门人才结构性缺乏的局面；从外部保障来看，国家汉办的相关举措起到了积极的行政保障作用，开展了《国际汉语教师证书》统一认证考试及派驻海外中方院长、教师、志愿者的培训等，这些保障措施的实施更多关注行政保障的管理作用，对各级各类保障措施的实施是否促进一线对外汉语教师专业发展目标的实现需要加强关注。

①全称为National Council for Accreditation of Teacher Education。

②这一组织集教师教育者、教师实践者、教育管理者和教育消费者为一体，具有综合性组织的特点。

③这些不同类型包括：技术反思、行动反思、深思后的反思、个人反思、批判性反思等。

①洪明：《美国教师质量保障体系历史演进研究》，博士学位论文，福建师范大学，2008年版，第302页。