技巧1　摒弃学生的自我汇报：让学生在问题中高效学习

大量研究表明，学生的自我汇报是极不可靠的。因此，教师应该用客观、即兴的评估形式代替程序化的问题。

教师要从提问中获得更多信息，首先要避免一个常见问题：通过“是或否”的问题了解学生是否明白。在我认识的教师里（包括我在内），没提过以下问题的可不多：

教师：好，这些就是细胞结构的基本情况。关于植物细胞和动物细胞的区别，大家都清楚了吗？

或者

教师：这就是细胞结构，以及植物细胞和动物细胞的区别。同学们明白了吗？

面对这类问题，学生通常默不作声，表示认同，或者含糊地回答：“嗯，是的。”接下来，教师往往会说：“好。下面我们接着学习叶绿体的功能。”

不管是成年人还是孩子，也无论是在学校、工作单位还是体育场合，“大家都清楚了吗？”或“大家都懂了吗？”这类问题是程序化的问题——问了一遍又一遍，答案几乎都是出于被动的“是”，答案差不多都是不准确的。

大量研究表明，学生的自我汇报是极不可靠的。答案为“是或否”的问题尤为可疑。在课堂的集体环境中，绝大多数自我汇报式的问题，得到的答案只不过是形式而已。不管懂不懂，学生们通常都会说懂，尤其是在群体环境中。因此，当直觉告诉我们应该评估教学效果时，我们得到的反馈信息微乎其微。

回到之前的问题“这就是细胞结构以及植物细胞和动物细胞的区别。同学们明白了吗”，即使学生认为这个问题是认真的，多数人都不愿打断全班同学，说：“呃，不明白。您说植物细胞缺乏弹性，我不太懂。”即便当时他们（1）知道有地方没听懂；（2）快速提出自己的问题，让教师明白，但是多数人不太可能当众发问，或是为了避免尴尬，或是担心损害集体利益。他们会以为，自己是唯一没听懂的人，开口提问不光彩。

社会压力的背后是更深层次、更重要的问题：学生不知道遗漏了什么，往往是因为自己根本没有意识到。明明错过了关于植物细胞缺乏弹性的描述，他们却可能连自己都不知道。同样，学生往往不懂却自以为懂了。或者，当问到自己懂没懂时，他们不知道如何回答。当听到“大家明白植物细胞和动物细胞的区别了吗”，学生的理解可能是“你知道植物细胞和动物细胞有什么区别吗”，多数自我汇报式问题模棱两可，这类情况因此变得更糟糕。如果教师的问题不是指示性的，就无法让学生注意到自己应该掌握的内容。因此，他们不仅会给出虚假的正面回答，还会自以为真。

最后，教师提问的方式——等待时间不足一秒；愿意接受默许而不进行测试；得到默许后，一脸释然，因为等的就是绿灯放行——这清楚表明，我们没有期待学生做出反应。学生知道自己不该开口说话。即使他们开口了，教师的反应可能会让学生认为问题得不到解答。学生说：“不，我不懂。”教师可能会敷衍回应：“好啊，戴维。记得在显微镜下它们是什么形状吗？是长方形。它们是不是看着差不多？明白了吗？”这种回答的言下之意不是“谢谢你的反馈，我们回过去再看一下”，而是“戴维，这就是你刚才犯过的错”。教师的回答会对犯错的学生产生什么样的影响，我会在第二章中做具体解释。但是，在目前这种情形下，戴维收到的信息是，他应该表示赞同，却没有，下次要表现得好一些。

冠军教师会尽可能地摒弃学生的自我汇报。他们会有策略地在学生中选取样本，有针对性地提出一系列精心设计的问题，在大约一分钟的时间内判断学生是否已经理解讲课内容。

“明白了吗？”这一提问错在哪里

你或许会问：“是不是永远不能问学生‘明白了吗’或‘准备好学习新内容了吗’？”答案是否定的。你当然可以不时地提出这类问题，这么做并无大碍。在与人交流的过程中，不可能完全抛弃这类熟悉的问题，如果真的不问这类问题，反倒会不自然。但是，应该注意自我汇报多久使用一次，什么时候是程序性的。使用自我汇报式问题，部分原因是需要自然转折。到了某一时间点，就需要检查学生的理解状况。讽刺的是，为了提问而提问反倒浪费了时间，而且会适得其反。如果学生意识到我的问题并不真诚——问了，却不想听到答案，其结果是学生会认为我在敷衍。在课堂上，关键要让学生自然、自在地分享所学（或学习中的差距）。如果养成提问却不希望别人回答的习惯，那么在需要别人深刻思考、大胆分享初步想法时，对方会不愿参与。

我观察到，教师们还使用一种乍看之下很像自我汇报的评估方法：自我监测。与自我汇报不同，自我监测很有用，因此，研究二者的不同之处，并探索如何鼓励使用自我监测，这是非常值得去做的。

通过自我监测建立自我意识、学习技能以及学习欲望

艾米·杨曼是加利福尼亚州奥克兰ERES奋进书院的教师。在最近一次单词拼写复习课上，她对学生说：“明天要测试了，为了了解大家是否有信心，从一分到四分，请给自己的信心打分。练习的时候，也想着自己的分数。”你或许会问：“这难道不是自我汇报吗？花里胡哨些罢了。这不也是在要求学生评估自己的学习效果吗？”其实不然。艾米教师说这话时，也在收集客观信息、快速浏览、评估学生答案。她要求学生自我反省，不是为了检测他们的掌握情况——那样做并不可靠——而是要培养自我意识、技能以及了解自己学习效果的欲望。她给学生提出建议：“如果给自己打三分或四分，请多带一张练习题回家。”学生有意识地反思掌握水平也是自我监测的过程。总体看来，这是好事。也可以采取很多方式在课堂上加以鼓励——教师针对性提问时，请他们思考，如可以对学生说：“我要问大家几个问题，看看你们是否准备好了；如果答不上所有的问题，就说明还需多做练习。如果是那样的话，请来找我。”

当然，有意的自我监测也可以通过其他方式运用到课堂之中，与有效的评估手段共同使用。例如，不使用自我汇报（通过提出“是或否”的问题要求学生主观评估知识掌握情况），取而代之的是，给学生时间温习功课，挑出有问题的部分。为此，可能需要使用假设有问题的语言（如“有什么问题？给大家时间回顾最后五个问题”），教师甚至可以帮助学生温习：“大家应该知道我说的无氧是什么意思。如果不知道，请提问。”教师需要反复使用这种方法，让学生熟练掌握。

通过客观问题进行评估

凯蒂·麦克尼克尔是新泽西州纽瓦克北星学院的教师。经过一轮指导练习后，凯蒂放手让学生独自练习，并找出他们自己希望复习的问题。乍看之下，这似乎没什么特别之处，或许与自我汇报也无太大区别，但是凯蒂的处理方式却至关重要。几双手举了起来，她提问了几名学生，一点也不匆忙。她想传递的信息是：“我专门留出时间，我很重视，没有敷衍。”一位名叫尤瑟夫的学生请她解释什么是数列分布。凯蒂教师回应道：“好问题。”她请一位学生给出定义，然后举个例子，给出自己的解释。尤瑟夫还是不懂，于是她找出一道题，让班上一位同学告诉尤瑟夫如何具体解题，一番解释之后，她对这位学生说：“解第二道题给尤瑟夫看，之后尤瑟夫做第三题。”

在凯蒂的课堂上，自我监测包括：（1）让学生找出使自己费解的具体问题（而不是评估他们是否“听懂”）；（2）让学生带着寻找问题的期待，并留出足够的时间思考；（3）学生回顾、练习，并对正确回答负责。尤瑟夫必须证明掌握了知识，而不仅仅是凭感觉说自己的理解加深了。