第二节 诠释苏霍姆林斯基的教育思想

一 苏霍姆林斯基的教育理念

苏霍姆林斯基在长期的教育实践过程中逐步明确并完善了自己的教育理念，这些理念也是他长期进行教育实验和理论探索的主要思想依据。他相信教育具有强大的力量，相信每个孩子的可教育性。这一教育理念的前提就是热爱孩子、关心孩子，而要爱孩子，首先就要了解孩子，熟悉孩子的精神世界，成为“孩子们的朋友和同志”。

苏霍姆林斯基的另一个重要教育理念就是要培养全面和谐发展的人，这是苏霍姆林斯基教育思想的核心，它像一根红线贯穿于他的教育理论体系。个性的全面和谐发展是苏霍姆林斯基首先提出的，他把“全面发展”“和谐发展”“个性发展”三者融合成一个统一的整体。苏霍姆林斯基在这个问题上的贡献主要表现在以下方面。第一，明确提出了德、智、体、美、劳各方面发展所要达到的程度，把充实学生的精神生活和丰富他们的内心世界作为衡量全面发展的一个重要标志，用德、智、体、美、劳各育相互渗透的思想丰富了全面发展的理论。第二，苏霍姆林斯基提出的和谐发展，是对全面发展的补充、完善和提高，要求把各方面的发展有机地联系起来，成为相互依赖缺一不可的统一体，处理好认识世界与改造世界的关系，使三者处于相互促进的和谐之中。第三，苏霍姆林斯基强调在实现全面和谐发展的同时要使每个学生在所有各个领域中充分表现出自己的天赋才能，充分发挥自己的爱好和兴趣；要求在每个学生身上找到他的“闪光点”，使学生因某事取得成功而产生的自尊、自信和自豪感发生情感迁移，成为他在其他方面取得成功的动力，从而找到并打开全面发展的突破口，使个性得到充分的发展。

苏霍姆林斯基第三个重要的教育理念是：在学生接受教育的过程中自我教育起着至关重要的作用，没有自我教育就没有真正的教育。苏霍姆林斯基提出的自我教育涉及学生精神生活的各个领域，其核心是要充实和发展学生的精神世界。苏霍姆林斯基认为，在人的成长中教育固然起着比环境更重要的作用，但自我教育的作用比教育更重要。

苏霍姆林斯基第四个重要的教育理念是：同心、同行、同乐的精神家园的建设。苏霍姆林斯基用很长的篇幅写了《我们的教师和教育者》[3]。一个好教师意味着什么？苏霍姆林斯基认为：好教师首先要“感到跟孩子交往是一种乐趣”，而且要“善于跟孩子交朋友”，更主要的是“时刻都不忘记自己也曾是个孩子”，这是让每一个教师的心与孩子的心贴得近一点再近一点啊。只有心近了，才能了解孩子们隐蔽的内心世界。苏霍姆林斯基认为，少年们“喜欢追求那些激烈的、不同寻常的、富有浪漫性的东西，喜欢玩一些要付出体力并克服种种困难的游戏”。他是那么的理解孩子们，为此在帕夫雷什的森林草丛、沟谷溪边孩子们有自己“神秘的洞穴”，总是为孩子们能在“秘密”角落里活动给予“铁烟筒”般的支持，其他教师也会给予类似的支持。因此，在帕夫雷什中学才有了“无论哪位教师每当有幸收到少年们请他到他们的某个洞穴去的邀请时，都会感到这是他很幸福的一天”。

二 苏霍姆林斯基“个性全面和谐发展”的教育思想

苏霍姆林斯基从马克思主义关于人的全面发展理论出发，创造性地提出了“个性全面和谐发展”的教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。所谓“个性全面和谐发展的人”，应该表现在五个方面：一是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者；二是物质和精神财富的享用者；三是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；四是积极的社会活动者和公民；五是树立于崇高道德基础上的新家庭的建立者。因此，个性全面和谐发展是指使学生在身体、道德、智力、劳动、审美等方面都得到健康的发展，同时使每一个学生的个性和才能都得到充分的发展。它的教育由德育、智育、体育、劳动教育和美育组成。

（一）德育

苏霍姆林斯基指出全面和谐发展的核心是高尚的道德，因此，在个性全面和谐发展中，德育居于核心地位，贯穿于学校教学、教育工作的各个方面。知识、劳动和道德，是苏霍姆林斯基教育思想体系的支柱，而这三者又统一在培养有社会主义觉悟、有理想、有才能、有丰富的精神生活的合格公民这一目标中。苏霍姆林斯基把德育的任务归纳为四项。

第一项任务是要培养良好的道德习惯。苏霍姆林斯基认为，道德习惯是基本的道德修养在思想上的深化和行动上的具体化，是道德观念和信念的入门。在学生的少年期培养道德习惯尤为重要，如果道德修养的最重要的真理在少年期没能成为习惯，造成的损失是永远也弥补不了的。据此，他提出了培养道德习惯的三条规律。第一，教育者应当实施正确的教育，使孩子养成不惜牺牲个人利益去帮助别人的习惯，因为公民的义务感是在基本的道德习惯中孕育而成的。第二，对自己的行为，无论是好的行为还是不好的行为，都要作出情感上的评价并进行亲身体验。尤其对不好行为的评价，更能培养个人判别道德方向。第三，教师促使学生做出的行为与道德原则相一致。根据这三条规律，苏霍姆林斯基制定了“道德习惯纲要”，要求培养以下道德习惯：做事有始有终，认真负责，对工作不推诿，不剽窃别人的劳动成果；帮助老弱孤寡者，不管他们是不是自己的亲友；自己的愿望要与满足愿望的道德权利相一致，自己的快乐、自己的愿望的满足，不应给家长和其他人带来困扰和痛苦，要与别人的需要相协调；要诚实，不隐瞒自己的错误，等等。

第二项任务是要培养高尚的道德情感。所谓道德情感，就是个人对各种事物、现象的态度。苏霍姆林斯基把道德情感的内容归纳为三个方面：敏感性、同情心和义务感。敏感性就是要培养学生明辨是非、爱憎分明；善于细腻地体察和感受他人的情感；勇于为维护真理而进行不妥协的斗争。同情心就是要孩子从小学会关心人、尊重人、信任人，学会尊老爱幼，在集体中形成相互关心的气氛并激发自尊和自信。义务感是苏霍姆林斯基德育内容的核心，贯穿于整个教育过程。苏霍姆林斯基认为，义务感能使人获得真正的自由，它绝不是束缚人的枷锁。恪守义务可以使人变得高尚。教育者的任务是要使义务感成为自觉纪律的核心。

第三项任务就是要树立坚定的道德信念。苏霍姆林斯基认为，道德信念是德育的基础，信念是由思想转化而成的，它是少年个人的崇高愿望，是他对道德理想的追求。苏霍姆林斯基认为，要使受这种愿望和追求所驱使的行为尽可能的多，是少年教育中的一条“黄金法则”。

第四项任务是要树立高尚的道德理想。道德理想是以道德习惯、道德情感和道德信念为基础的，这四项任务是紧密地联系在一起的。他认为应该把年青一代培养成具有鲜明的社会精神和公民精神的人。社会精神的核心是对先进的思想和崇高正义的事业坚信不疑，并满腔热情地、英勇顽强地去实现它。公民精神的核心是爱国主义精神。

苏霍姆林斯基通过各种渠道，采用各种方法实施德育，其中最主要的是：（1）通过课堂教学和学习各种基础知识，把德育渗透到各科教学中去；（2）制定德育大纲，编辑和利用《人类道德价值文选》、建立“思想室”等措施，进行思想政治教育和共产主义道德教育；（3）通过各种劳动和社会公益活动进行德育教育；（4）重视集体的教育作用；（5）教师的人格发挥榜样的作用。

（二）智育

智育是苏霍姆林斯基教育体系中的一个重要组成部分。苏霍姆林斯基重视教育在促进科技进步方面和促进人的全面发展方面的双重使命，建立了与之相适应的智育体系，这个智育体系有两个特点。一是充分反映时代对人的全面要求，通过智育授予学生基本的科学文化知识和技能，形成科学的世界观，发掘每个人独特的天赋才能，开发他们的智力，使之产生强烈的求知欲，提高他们的认识能力和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养他们对脑力劳动和把科学知识运用于实践的兴趣，培养精神丰富的、全面和谐发展的文明公民。二是把智育纳入德、智、体、美、劳全面发展的完整的施教系统中，统筹兼顾地处理智育与其他各育的相互渗透关系，以及智育这个相对独立的子系统中的各种矛盾和关系。苏霍姆林斯基把开发智力看作智育的主要目的，而把形成科学的世界观看作智育的核心。他强调教学是智育的重要手段，但又指出不可把智力教育与教学混为一谈。

苏霍姆林斯基把知识分为两类，一类是必须保持在记忆中的基本真理，另一类是对知识的理解能力和利用能力。他要求教师尽力做到使学生不把获得知识看作最终目的，而是看作一种手段，把知识看成“思维的工具”，这样知识才能不断充实、发展和完善，学习才能成为永无止境的追求和愿望。

科学技术在飞速发展，人类的知识在不断积累，而人的记忆力是有限的。解决这一矛盾的关键是发展人的智能。在苏霍姆林斯基的教育体系中，基本技能的培养占有重要地位，他特别重视九种基本技能的训练，把它们归并为三组。第一组：读、写、算技能；第二组：观察、思考、语言表达能力；第三组：独立思考、独立工作、自学能力。苏霍姆林斯基从自己的实际工作经验中得出了一条规律，这就是制定和贯彻两个教学大纲。第一大纲是指学生必须掌握的学校教学大纲范围内的所有知识；第二大纲是非必修知识的大纲，掌握第二大纲的重要途径就是独立阅读。苏霍姆林斯基认为，课堂教学有两个任务，一是传授一定的知识；二是激发求知欲，鼓励学生广泛地阅读、研究和思考。苏霍姆林斯基指出，掌握第二大纲的实质就是学生在智力上要自我肯定，是精神财富的交流。除了阅读之外，苏霍姆林斯基还十分强调教会学生观察和思考；他把在大自然中发展儿童的思维、增强孩子的智能，看成儿童机体自然发展规律的要求。

苏霍姆林斯基十分重视学习与精神生活的关系，把学习看作精神生活的一部分。他坚信，智力、情感是知识的种子成长为智慧的肥沃的土壤；苏霍姆林斯基从三个方面说明了精神生活的含义。第一，从全面发展的角度看，人的精神生活意味着在积极的活动过程中形成、发展和满足德、智、体、美、劳等诸方面的兴趣。第二，从发掘人的天赋才能的角度看，学校的精神生活应该创造充分的条件去发展每个学生的个人特长，使每个学生都能找到展示、表现、确立其力量和创造才能的场所。第三，从智育的角度看，学校的精神生活表现为与必修课程无直接关系的各种智力兴趣的激发、发展和满足，表现为知识在实践中的运用、智力财富在集体中的交流。他提出了在教学过程中必须贯彻的几个原则：（1）情感与思维相互而行，情感推动思维，思维推动情感；（2）情感与意志相互作用，相互促进；（3）自信心与道德尊严感相互作用；（4）利用情感迁移规律，发挥积极情感的作用。

在帕夫雷什中学，每天的整个下午都由学生自由支配。学校为学生建立了各种各样的满足学生全面发展需要的、能发掘每个人的天赋才能的课外兴趣小组。苏霍姆林斯基通过这些措施引导学生发展三项爱好：最喜爱的课外读物、最喜爱的学科、最喜爱的劳动创造项目。

（三）体育

苏霍姆林斯基认为体育是人得以全面和谐发展的最重要因素。关于体育的任务，他认为，首先是关注健康，其次是保证人的身体发育、精神生活以及多方面的活动能够协调一致。他明确指出，对儿童和少年实施体育，应有不同的任务和重点，儿童的体育主要是促进机体的正常发育和增强体质。而在少年阶段，体育不能仅仅局限于身体的锻炼与健康，还必须增加充实智慧才能，培养道德情感、道德品质，发展审美修养，评价周围世界和自我培养对体力活动的热爱等多方面的内容。

健康教育是苏霍姆林斯基体育思想中的一个重要组成部分。他对学生学习差的原因进行了多年的调查研究发现，85%的学生学习成绩不良是健康状况不佳引起的；健康在很大程度上取决于精神生活，尤其是脑力劳动的修养。高水平的脑力劳动修养来自对学生身体健康的、智力的和审美的多方面的培养。他坚决反对死记硬背式的脑力劳动，认为这会导致青少年的身体发生病变；他极力主张脑力劳动和体力劳动的适当结合，以保证脑力和体力的协调发展。为了使学生有健康的身体，苏霍姆林斯基采取了许多措施。例如，为学生创造有利于健康的绿色环境，增加学生户外活动的时间，把大自然看作健康的源泉；制定有利于健康的饮食、劳动和作息制度；有计划、有针对性地进行体育教学和体育锻炼。帕夫雷什中学的体育教学包括让学生掌握卫生保健知识，体育教学的目的不是追求少数人的体育成绩和个人纪录，而是着眼于全面提高全体学生的健康水平。

（四）美育

苏霍姆林斯基认为，美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有利源泉，其最重要的任务是教会孩子从周围世界的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。他要求把道德情感、智力情感和审美情感紧密地联系起来加以培养。在他的个性全面和谐发展体系中，美育实际上是一种“情感教育”，教会孩子能从周围世界（大自然、艺术、人们关系）的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。

关于大自然在美育中的作用。苏霍姆林斯基认为，情感教育和审美教育是从发展感觉修养和知觉修养开始的。对儿童、少年来说，大自然的美就是培养这些修养的学校，它能培养细腻的知觉，而知觉的细腻又孕育了情感的细腻；大自然的美又是使思想变得崇高的源泉之一。他还强调，教育者的任务就是要使学生在与大自然的交往中发展自己的智力，大自然深化了孩子们的审美感知，而审美感知又激发了孩子们的求知欲。

关于艺术在美育中的作用。苏霍姆林斯基认为，艺术作品能使学生体验到道德美，从而使其心灵得到升华。艺术进入学生的精神世界是从认识语言的美开始的，因此他十分重视语言的教育作用。他要求培养对语言及其情感——审美色彩的敏感性，把这种敏感性看作人的和谐发展的前提条件之一。

音乐也是苏霍姆林斯基进行美育的重要手段。音乐是一种情感的语言，能表达语言所表达不了的最细腻的色彩。苏霍姆林斯基明确指出，音乐教育的目的不是培养音乐家，而是培养人，是展现人身上最宝贵的东西——对他人的爱，对创造美和确立美的决心。

苏霍姆林斯基还认为，绘画和雕塑作品构成了一个完整的情感——审美教育体系，是对少年进行智力教育、情感教育和审美教育的一种特别有力的手段。此外，苏霍姆林斯基还十分重视环境美、仪表美、劳动美和人际关系美在美育中的重要作用。

（五）劳动教育

苏霍姆林斯基明确指出，没有劳动的教育是片面的教育，他提倡的劳动教育有三个目的。一是社会目的，即劳动要为社会创造财富，体现出经济价值。这就要求学生具有为社会创造物质财富和精神财富的能力和愿望，要求他们掌握必要的劳动技能技巧和必要的基础科学知识，充分发挥和发展自己的天赋才能和兴趣。二是思想教育目的，即通过劳动丰富学生的精神生活，提高他们的道德素养，完善审美情操，使劳动成为人生乐趣的源泉，而这种“劳动的乐趣是一种巨大的教育力量”，是劳动教育最本质的目的。三是培养创造性劳动态度。创造性劳动是苏霍姆林斯基劳动教育理论的核心。创造性劳动有三个特点。（1）用人的聪明才干去丰富劳动内容，完善劳动过程，使劳动成为一种智力劳动。（2）用新技术代替传统的劳动方式，用机械化代替纯体力劳动，减轻劳动强度，提高劳动效率。（3）手脑结合。这种劳动教育能有力地促进学生的全面和谐发展。

苏霍姆林斯基还揭示了劳动教育与其他各育的辩证关系。（1）劳动教育对德育起着促进作用，能帮助学生确立辩证唯物主义的世界观并让人获得创造的欢乐，劳动就其实质而言就是促使学生进行自我教育。（2）劳动教育能促进智育。苏霍姆林斯基指出，“手能增长才智”,“儿童的能力和才干来自他们的指尖。……来自手指的那些细小溪流在补充创造性思维的源泉。……孩子的手越巧就越聪明”。苏霍姆林斯基要求统一地进行智育和劳动教育，要求找到能发展智力和能力的劳动，能把人引入创造的境界中去的劳动，认为这是智育和劳动教育的主要任务之一。[4]（3）劳动对体育的促进作用在于劳动能培养健美的体魄、强壮的身体、优美协调的动作，缓解学生神经系统的紧张。（4）劳动能促进审美教育。劳动中激发出的自信、自尊和自豪感，是推动学生学习的强大的情感力量。热爱劳动是一种基本的美德，劳动能创造财富、创造美，陶冶人的心灵；在劳动中鲜明地体现人的相互关系的美，而这种美又能孕育集体中的每个人的心灵美。此外，劳动动作、劳动成果和产品本身也体现出美。

苏霍姆林斯基还对如何开展劳动教育提出不少建议，其中包括：建立劳动制度、树立劳动榜样、开展劳动竞赛、学习劳动技能、进行集体劳动作业等。

三 苏霍姆林斯基教育情感世界的特质

从教育的立场出发，追问与回答苏霍姆林斯基教育情感世界的特质，就是精神生活推动情感文明的陶冶。情感文明教育何以可能？精神生活为什么是情感文明教育的基本“落脚点”？精神教育为什么是情感文明教育的重要方式？本节带着这些问题我们作些初步探究。

（一）情感文明教育何以可能

情感文明何以可能，这是进行精神教育的前提与基础。苏霍姆林斯基提到的情感文明包含三层意思：一是情感文明的培养并不在现行的教育之中，现行的教育不仅不包含，而且也不可能培养情感文明；二是许多人都认为情感文明只属于少数人，是他们的专利，绝大多数人是不可能拥有的；三是情感文明是可望而不可即的。在这三层意思中，按照某种对西方哲学的理解，我们永远也不能占有情感文明，至多也只能做到热爱或追求“情感文明”。情感文明是不可企及的，但作为人生在世的至高无上的理想境界却是可以追求和热爱的。这其中的一个原因是我们将情感文明理解为高深莫测的、不可言说的、玄妙的，是属于少数哲人圣人的专利。

那么如何解答这些问题？需要回到苏霍姆林斯基的生命性情感文明本身的特性和本真教育的含义中，透过这样的追本溯源，我们就可以肯定地说，生命性情感文明是可以教育的。

首先需要明确的是，生命性情感文明不是教育的对象。人是需要教育的，人是可以教育的，人是能够教育和被教育的，但生命性情感文明不能直接被教育。虽然教育无法针对生命性情感文明本身，但构成生命性情感文明的要素是可以被教育的，人的生命性情感文明可以在他所受的这方面教育的过程中开启、获得。这样，促进生命性情感文明生成要素的发展，是生命性情感文明的可能性所在。生命性情感文明是扎根于生命情感的特性、生命情感本能、人的大脑、人的身体的，是生命情感本身所具有的。从这个角度看，生命性情感文明的教育可能性在于，能够帮助人们去感受幸福、享受自由，帮助人们认识哪些对生存与发展不利、哪些妨碍人的幸福追求与实现。

从教育的角度来看，苏霍姆林斯基提出的生命性情感文明的可能性在于回到教育的本真意涵中。生命性情感文明的教育是“引出”“养育”，而不是训练与灌输。也就是说，在训练、灌输之意下，生命性情感文明是不可以教育的，但在养育与引出之意中，生命性情感文明才可以教育。同时，苏霍姆林斯基认为，生命性情感文明的教育需要生命之间的陶冶。陶冶或熏陶对人格心灵深处的内在转变和自我形成有着独到的认识。人性要臻至完满必须经历熏陶和陶冶。陶冶比教化更具有文明意味，更富有人格心灵的深层感，能够生成人的一种高尚的品性。从中我们可以看出，苏霍姆林斯基运用的陶冶是最深刻的人性化的教育方式，只有生命与情感文明之间才存在陶冶和感染，它是来自生命的创造力和影响力，是心灵与心灵的对话与交流。至此可见，人人皆有情感文明建构的生命情感特质，这是情感文明何以可能的根源所在。

（二）精神生活：情感文明教育的基本“落脚点”

精神生活是生命与精神环境中的其他要素之间进行互动的连续过程。精神生活意味着首先是一种行动的目标，它包含一种主动的要素——努力与一种被动的要素——精神发育。精神生活是生命体维持自身的中介，是在其生命与精神环境的诸要素之间进行互动，是活的，它主要是一种生命现象。精神生活是人类与物质环境和社会环境之间进行的交流，思考在精神世界构建之内运作。

从个体生命成长的角度看，精神生活在个体生命的成长中起着非常重要的作用。个体生命的成长是不间断的、持续进行的，是以精神生活为底色、为材料，接纳、吸收或排斥流变的（当下）经历，走向未来的。

精神生活的构建，实际上是我们正在体验的现实，是由相互联系的经验组成的。一个人处于无意识状态时，经历什么就会在他的大脑中留下什么，并将成为他今后行动的原型。当他对经历的事情具有反思意识时，形成怎样的影响将取决于他既有的认知结构与当下的情绪感受，或多种信息储存于大脑中，待遇到相关的情境时，各种信息就会呈现，为解决当前的问题而提供参照。每位学生由其经历所形成的经验中，浸满他的情感，促发着他体内化学物质的变化，发生着特殊的体验。因此，关注个体生命经验，扩大他们的精神生活的范围，是他们生命成长的重要条件。精神生活是人对历史典籍、作品、文化乃至整个文明理解的基础。精神生活对于历史以及整个人生，永远有着经久的活动和意义。精神生活较之分析与理解，是更为原始的，精神生活作为生命世界的价值在科学理想化之前就存在，精神生活是活生生的心灵体验。

丰满精神生活，苏霍姆林斯基实质上是通过生命体与共同环境中的其他要素之间互动的连续过程来实现的。越是丰富的、复杂的个体生命与环境其他要素之间的互动，越是能促进精神生活的丰富，也越能促进大脑的发育，进而陶冶情感文明。从这个意义上看，苏霍姆林斯基提出个性全面和谐发展的实质是为精神生活的丰满提供支持性条件，也就是帮助学生个体生命参与、丰富与其共同环境中的其他要素之间的互动，并为其提供条件与能量，进而促进学生的大脑发育，陶冶学生的情感文明教育，促进学生的心灵健康成长。在此，苏霍姆林斯基提出三种重要的情感文明教育以帮助学生个体生命与其共生环境互动，丰富精神生活。

首先，与大自然对话，向生命学习。自然孕育了生命，自然给予了精神力量。大自然的阳光雨露、狂风暴雨化育了生命的灵性与精神力量，一切生命样态皆有精神环境。走进精神环境，我们就可以充分领略生命的灵动性。作为生命灵动的人性，更是无法割断与自然的脐带。无论是人的肉体，还是人的精神，都离不开自然的给养。无论是人类的神话还是人类的哲学，无论是人类的艺术还是人类的科学，都是源自于自然或受自然的启迪。为此。苏霍姆林斯基在实施教育实践中以多种方式，引导师生走进自然，回到生命之中，鼓励师生向万物学习的心态，只要人存有一颗虚静之心，就会随时随地获得精神力量。只要亲近自然，与自然对话，我们就会拓展自身的情感体验，就会沐浴在情感激动中，就会开启、丰富我们的情感文明教育。

然后，与人对话，向他人学习。人是社会性动物，人的生存离不开人的世界，人的生存必须了解、适应人的世界。通过对话，倾听不同声音的交响，调适自己的情感世界、调整自我“在场”的姿态，重建自我对外部世界的感觉，是人类理性生存的标志。对话不仅是语言馈赠、思想碰撞、感觉交换，同时也包含了人类生存方式的相互参照。不同样态的生命安顿，在敞开自我、走进他人的对话中，相互追问、相互聆听，共同寻找生命的意义，体现最高层次的情感文明教育。

最后，与文本对话，向传统经典文化学习。文本是思想言说的符号踪迹，是情感文明建构的文字报告，是主体精神超越自我的信息桥梁。传统经典文化包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论述了人类永恒的道德问题；人们阅读传统经典文化的过程，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是在同这些伟大人物进行交流、对话；更为重要的是可以发展师生独立思考的能力，养成独立思考的习惯；不学传统经典文化，就不可能理解当代世界。苏霍姆林斯基认为传统经典文化的学习是民族道德智慧的结晶，在其中凝聚和蕴藏着丰富而深刻的情感文明精华，这是一笔巨大的道德智慧财富。具有情感文明的人，对待传统道德典籍有一种谦恭的态度，勤于和敏于钻研和体悟其中的道德智慧，给予足够的重视，并能领悟其中所包含的情感文明教育。可以说，文本既是人类生命智慧的结晶，同时也蕴含着丰富的精神智力，所以，与文本对话，向传统经典文化学习，是拓展情感、启迪情感文明教育的一条有效途径。

（三）精神教育：是情感文明教育的重要方式

自然本真中蕴含着精神教育，所以苏霍姆林斯基倡导一种“大自然的课”，大自然中蕴含着情感文明教育，所以倡导关注身体、关注感受、倾听心灵世界，是精神教育的显现，情感文明教育的基石。精神教育要确认生命的整体性和人发展的主体作用，要按照人的生命成长、发展的规律和社会需要实施教育，其终极目标是培养师生热爱人生、珍视生命，塑造健全的人格，充分开发人的精神潜能和精神智慧，为实现情感文明教育的最大价值（社会价值、个人价值）奠定基础。而精神教育实施中最重要的是生存能力的培养，一个人要存活、要发展，就离不开生命力、体力、抗挫力、独立生活的能力、应对困难和危机的能力、认识社会和生死的能力、生命智慧等，而这一切恰恰是苏霍姆林斯基实施精神教育最关注的因素，也就是说，生存能力是由这些因素构成的一种综合力。不仅如此，生存能力本身还包含着发展力和对意义的理解。生是活的、动态的，存是有、静态的。发展恰恰是在“存有”的基础上对生的表现形式，所以生存能力本身就包含着发展力。可见，生存能力不仅保障生命自然的存在，而且保障精神力量的存在，帕夫雷什中学建构生存能力关注师生的三大要素，学会求知，学会做事，学会共处，这些都离不开精神教育。

生存力的基本内容，即指向生存与发展，在不同的时代是不变的，但一些具体内容却有着时代性。如今人类正处在社会转型期，文化与价值的多元性、开放性、不确定性、不可预测性、复杂性等特点，对人的生存提出了前所未有的挑战。这样，当代人们生存力的内容至少包括两个重要方面：时代的适应力、未来的创造力。时代的适应力要求生活于其中的人要具有亲和力、交流能力、分享能力、合作能力等；要有很强的抗挫力，对生存充满希望，要有生存的勇气、追求梦想的能力等，要对人类、对善、对爱有信心，并成为信念，这是对生命的信念，是生命智慧的显现。生命的意义、生活的质量，皆因活动的不同而不同。为什么活动和怎样活动，与多种因素相关，而生命智慧是一个核心因素，它是抵达美好生活的核心。