第二节 大学生学习的文献综述与问题聚焦

重视大学生学习能力的培养，提高高等教育质量，已成为当前和今后一个时期内中国高等教育改革与发展的核心任务。围绕这一主题，现有研究成果集中体现在学习理论范式的发展与应用、大学生学习质量的调查与评价、高校学习改革与创新研究等方面。基于此，本书将从上述三个方面对现有文献进行梳理和综述，以期为进一步探索知识社会中大学生学习的本质与内涵、诠释基于主体性发展的大学生学习的生成机制提供重要的理论依据和参考框架。

一 学习理论范式的发展与应用研究

在学习理论相对短暂的100多年历史中，基于对知识的不同看法形成的两种认识论倾向——客观主义认识论（“笛卡尔认识论”）和建构主义认识论，不仅构成了学习理论演进的动力基础，而且始终深刻地影响和制约着人们对教学、学习的认识以及教育改革的方向和进程。基于此，学习理论也经历了两次科学的革命：第一次是溯源于20世纪初的客观主义范式的革命，第二次是兴起于20世纪80年代末的建构主义范式的革命。

1.客观主义学习理论综述

从学习理论的发展历程看，20世纪上半叶关于学习的研究主要集中于心理学的领域。行为主义和认知主义构成了客观主义学习理论的基础。这一时期学习理论的发展建基于传统的笛卡尔认识论之上，认为知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是绝对的、确定的、真实的，是外在于学习者个人而存在的；知识是一种由教师传授给学生的客体，衡量知识的量是依据作为个体的学习者在头脑中有多少知识而确定的，评价知识的质则取决于学习者所习得的知识与外部客观世界的相似程度。

行为主义学习理论，如桑代克的“联结主义理论”、格思里的“邻近条件反射理论”和斯金纳的“操作条件反射理论”等，都倾向于把学习看作一个由“刺激—反应”的有效联结引起行为变化的中介过程。学习的动力主要来源于个体内部驱动力和外部强化力量。行为主义学习理论关于“学习是反应的强化”的基本假设在20世纪前半叶始终占据着学习研究的主导地位。对教育实践而言，这种学习理论过于把注意力集中于促进学生重复那些得到强化的行为上，而忽略了行为主体对外部刺激做出反应或以某种特殊方式行动的内在固有的逻辑能力，与之相对应的教学样式也过分强调死记硬背的学习。行为主义学习理论以实验室动物的简单学习来解释人的复杂学习问题以及避免谈及有机体的内部心理过程的研究方式，具有明显的将人的学习孤立化、简单化的倾向，这一倾向受到了来自格式塔认知心理学家的广泛批判和质疑。

格式塔心理学派的产生开创了早期认知主义学习理论研究的先河。格式塔心理学家将学习视为一种认知重组或知觉重组。[5]学习是一种认知现象，当学习者遇到问题时会产生认知失衡，认知失衡作为一种促动机制，会引导行为主体通过改变认知结构来解决问题，从而获得一种新的认知平衡。与行为主义学习理论认为“学习是连续的”观点所不同的是，格式塔原理强调学习并非一个连续的过程，而是一种“顿悟”，问题仅以未解决和已解决两种形式存在，且在这两种状态之间不存在部分解决的状态[6]。通过顿悟在解决问题的过程中学习到的知识，不仅能够保持相对较长的时间，而且较容易应用于另一问题的解决之中，实现学习的迁移。显然，格式塔心理学是以“学习是对理解的探索”作为前提，将学习研究的焦点从有机体的外部行为转向了内部认知，从而弥补了行为主义者对学习知觉维度的忽略。但是，格式塔论者将未解决的问题视为学生心理上的模糊感或组织上的不平衡，并且未说明其会对学习者的学习产生什么样的影响。

基于行为主义理论和格式塔理论对学习解释的单一范式，后来的认知主义学者们力图最大限度地利用这两种范式来研究学习问题。对行为主义理论的一个挑战来自阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论，该理论将学习视为一种观察式学习，区分了观察学习和模仿的区别，提出了学习的“个人、环境、行为”的三元交互因果关系模式，在一定程度上实现了行为主义和认知理论的融合，将学习研究的视角从对行为本身的关注转向了对人、环境和行为的动态性交互作用上。但与此同时，这一观点也成为日后一些学者对其理论进行批评的矛头所在。菲利普斯和奥顿（Phillips & Orton）认为，尽管班杜拉宣称是一位决定论者，但交互决定论原理由于不重视标准因果分析而陷入了一种“循环决定论”的倾向之中。

20世纪六七十年代，随着计算机技术的问世与发展，基于认知视角的信息加工理论提出学习者是信息的积极寻找者和加工者，心理是一个信息加工系统，认知是一系列心理加工过程，学习是获得知识的心理表征[7]。与行为主义者强调刺激行为产生的外部条件不同，信息加工论者关注学习者的内部心理过程，两者形成了一些共同的假设：一方面，信息加工发生在接受刺激到做出反应之间的各阶段中，因此，信息的形式或者它在心理上的表征依阶段的不同而具有本质的差异；另一方面，由注意、感知、编码、知识的储存和提取构成的人类信息加工过程类似于计算机的加工过程，该过程涉及所有的认知活动，即感知、复述、思考、问题解决、识记、遗忘和想象。[8]从信息加工理论关于“学习是知识的获得”这一基本假设出发，教育也是参照计算机处理信息的方式建模的，在该模式中，知识包括已知的一系列事实、概念和原则，标准化的教学任务决定了教师可以将知识以信息的形式传授给学生，通过学生在标准化测验中的成绩表现，可以有效地测量学生对课程知识的掌握程度。

2.建构主义学习理论综述

伴随从工业社会向知识社会的转型，一种强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性的新的建构主义知识观，逐渐取代了传统意义上的客观主义知识观，成为学习理论研究的认识论基础。在建构主义认识论的基础上发展而来的各种建构主义学习理论尽管“流派纷呈、视角多元”，但都不约而同地体现了共享的关键价值观。兰德和汉纳芬对此做了总结：一是学习者在界定意义中的中心地位；二是情境化的、真实的境脉的重要性；三是个人看法和多种观点的协商和解释；四是意义建构中学习者的先前经验的重要性；五是运用技术来支撑高级的心智过程。[9]

建构主义学习理论的最早提出可追溯至瑞士心理学家让·皮亚杰和苏联心理学家列夫·维果茨基。皮亚杰的发生认识论，认为知识的产生源于先前获得的知识，学习者的认知结构和心理结构建立在图式的基础之上。图式是个体在以往的学习中逐渐发展起来的各种概念模型，一个人的全部图式就构成了他的认知结构。知识是依据一种可预测的顺序通过抽象的认知活动（同化或顺应）发展起来的，而不是直接从环境互动中得来的。学习的实质是个体通过持续的适应来维持一种稳定的平衡状态。同皮亚杰几乎完全关注学习的认知层面所不同的是，维果茨基的文化历史发展理论，认为知识产生于人与其周围环境的互动，知识的建构既不是一成不变地基于外部世界，也不完全是内部心理活动的结果，而是人与环境交互建构的结果。基于此，维果茨基特别强调基于“最近发展区”的“同伴合作”在教学和学习中的重要性。

1989年年末，艾森豪威尔项目赞助的佐治亚大学教育学院召开了一场关于建构主义认识论的系列研讨会，对仍然误导着教育的客观主义认识论进行了深刻的反思。此次会议中出现了六种建构主义新范式，分别是：社会建构主义（social constructivism）、激进建构主义（radical constructivism）、社会建构论（social constructivism）、控制论系统观（cybernetic system）、信息加工建构主义（information-processing constructivism）、对待中介行为的社会文化观点（sociocultural approaches to mediated action）。上述六种范式，是在皮亚杰和维果茨基的建构主义学习理论的基础上发展而来的。不同于笛卡尔的客观主义认识论，它们都采用了一种超二元论的方式来看待知识的本质，避免了内源性（以心智为中心的）知识与外源性（以现实为中心的）知识的身心分离，每一种范式都十分关注“知识是如何在动态互动中形成的”这一主题，开辟了一种基于全新知识观的对学习和教学的最新研究。但是，六种范式在一些重大问题上仍存在分歧，如“文化对知识的影响力是什么？”“个体和社会之间的关系是怎样？”“意义是存在于个体或语言之中的吗？”“教授和研究这些思想的合适方法是什么？”以及对教育中的“有效行动”这一概念的界定等，仍有商榷的余地。[10]

社会建构主义强调知识的社会本质，认为知识是个体在参与社会互动的过程中经由学习共同体的交流和协商而建构的。社会建构主义的代表人物布朗、柯林斯和杜吉德于1989年发表了《情境认知与学习文化》一文，不仅被视为社会建构主义的开山之作，而且也掀起了学习理论领域中关于情境认知和情境学习的研究热潮。莱夫和温格在1991年出版的《情境学习：合法的边缘参与》一书中发展了三个核心概念：一是“实践共同体”，是指基于合法的身份或真实的任务而形成的一种文化共同体，成员彼此之间致力于以平等的交流和协商方式来参与社会实践。二是“合法性边缘参与”，是相对于完全参与或充分参与而言的，强调参与的多元化和多样性，即或多或少地参与状态，意味着成员能够从最初的边缘参与者逐渐转变为核心成员。三是“认知学徒制”，即专家和新手一起参与实践，在问题解决的情境脉络中，新手通过观察和模仿来学习专家是如何运用思维来解决问题和完成任务的。莱夫和温格指出，情境学习适用于学校以外的社会情境中的学习，但此后也有学者尝试将其运用于学校的学习情境中。在该理论的影响下，约翰·布朗福特领导温特比尔特认知与技术小组开发出一种基于情境认知的“抛锚式学习”（Anchored learning）的教学方法。

激进建构主义从个人的角度出发，认为知识是个人内在建构的。对于个体而言，知识是个体在不断体验“经验世界”的过程中，经由反思性抽象的智力运作在个体的心理内部建构而成的，且这一知识又作为实践的结果被进一步运用于个体今后的经验体验之中。知识评判的依据是这一知识是否适应或“适合”个体生存的环境。从这个意义上，激进建构主义是在皮亚杰的发生认识论的基础上衍生出来的，与杜威的“经验学习”有着异曲同工之妙。其代表人物冯·格拉塞斯菲尔德出版了著作《激进建构主义：一种认识和学习的方法》，认为学习是一种主体为了提升自身的适应力和生存力而在自我内部进行的知识建构。建构主义教学方法的重点在于：其一，基于问题解决的知识建构；其二，通过引导学生去体验快乐才能培养他们持续学习的有效动机，快乐存在于学习者所遇见和所选择的问题解决中；其三，教师的重点在于帮助学生调整和改变其概念结构，引起学生思维的变化。约翰·肖特在对比格拉塞斯菲尔德和杰根的理论后指出，前者强调个体通过心智中已有的建构模型（就像照片一样）来生成自我的系统，后者强调了个体通过各种社会约定俗成的隐喻来塑造自我与他人、自我与环境之间的关系并使之特殊化，因此，二者在本质上都是一种非此即彼的一元论。

社会建构论的核心代表人物肯尼思·J.杰根认为，语言的意义是两个或更多的人共同努力的结果，即教育的核心是合作或对话；语言中的意义产生于情境脉络之中，即关于语言及其指代物之间的关系的约定总是植根于特定的历史之中；语言主要服务于公共功能，即语言的功能不在于反映世界或表达自我，而是确保人们可以在游戏中活动。基于此，杰根在对教学实践进行探索性思考后，提出了四种教学法：一是削弱权威，使教师的角色从单一转向多重，从权威转向平等对话；二是激活师生关系；三是在实践中生成意义；四是打破学科界限。由此可见，社会建构论和社会建构主义的根本区别在于：前者在本质上认为学习是一种社会存在的实践活动，后者则认为学习既是一个个体过程，也是一个社会过程，二者是交织在一起的。对此，玻尔·欧尼斯特曾指出，只有当个人建构的主观意义与社会世界“相适应”时，个体才有可能得到发展，因此，发展的主要媒介是通过交互运作达成意义的社会协商。

社会文化认知观是在维果茨基的社会文化理论基础上发展而来的。它的基本假设认为个体的心理功能是镶嵌于一定的社会文化、历史和制度情境之中的。它关注作为中介行为的社会文化情境，强调理解和改变个体内部心理过程的关键在于追溯和深入分析这些过程发生的社会文化、历史和制度化情境。基于情境认知的情境学习和认知学徒制反映了社会文化认知观。前者在强调完成学习任务或解决问题的同时，更加注重一种基于共同体的合法性身份的获得；后者主张经验学习的重要性，即通过技术支持来实现真实情境在课堂教学环境中的还原，从而帮助学生习得某一领域的知识、实践经验和文化特征。

信息加工建构主义将知识分为两种：一种是稳定的、自足的、结构良好的和客观的信息，另一种是不稳定的、结构不良的和主观的知识。前者对应于客观主义认识论，后者对应于建构主义认识论。信息加工建构主义倾向于研究后一种形态的知识。其代表人物为兰德·J.斯皮罗，他的教育控制论是针对复杂和结构不良领域中的学习的本质问题提出的。结构不良特征主要存在于高级知识领域，在知识领域中通常呈现为概念复杂性和案例间的不规律性；获得高级知识的最终目的是掌握知识的复杂性并为独立地实现知识迁移做好准备。对此，斯皮罗发展出促进高级知识学习的认知弹性理论，并从这一理论出发，设计了一种应用于现实的学习情境之中的基于认知弹性超文本技术的随机访问教学，它在本质上是针对学习者学习复杂知识的特征，来营造一种非线性的学习环境。

基于建构主义认识论的系统控制论在本质上是一种二阶控制论，其代表人物是弗雷德里克·斯泰尔。他指出，二阶系统控制论的核心是循环性和反身性，二者之间是相互依赖、相互促动的。与一阶控制论强调个体从旁观者的视角对他人进行研究和建模的方式不同，二阶控制论主张个体作为一个积极的“参与观察者”[11]，将控制的对象转向自身，关注的焦点是自我如何建构认知和行动系统。换言之，学习者既观察自身认知和行动的“循环反馈机制”及其与情境脉络之间的相互关系，也关注让这类观察变成有意识的观察过程本身，即自我的反身性运作。从这个意义上，斯泰尔将他的二阶控制论称之为一种生态建构论，因为它本身所蕴含的反身性是建立在尊重环境、理解个体自身的行动和外在环境的变化之间相互关系的基础之上的。

关于学习理论发展与应用的研究为本书诠释知识社会中大学生学习的本质与内涵、探索基于主体性发展的大学生学习的生成机制提供了重要的理论依据和参考框架，但因其局限于认知与教育心理领域，过于关注与知识、学习相关的认知、设计和情境层面，忽视了学习与个体惯习、大学场域乃至制度、社会、文化因素的关联，而失去了对复杂性学习实践的整体观照。

二 大学生学习质量的调查与评价研究

随着对高等教育质量问题探讨的不断深入，教育过程及其产出结果——人才培养质量，已成为高校教学质量评估的核心维度，促进学生的成长与主体性发展逐渐成为高等教育质量的核心要素。围绕大学生学习质量的调查与评价，国内外学者也纷纷从教学实践视角出发开展了大量的定量研究和定性研究。

1.国外高等教育质量测评研究

目前国际上比较有影响力的关于大学生学习质量的调查与评价主要有美国的“全国大学生学习性投入调查”（NSSE）、“大学生学习评价”（CLA），英国的“全国大学生调查”（NSS），澳大利亚的“大学生课程体验调查”（CEQ），这些研究工具的开发和运用不仅在提升本国高等教育质量方面发挥了独特作用，而且对中国高等教育质量评估体系的改革与创新具有不容忽视的借鉴意义。

美国高等教育院校认证将大学生在校期间的学习经历作为重要的教育质量评估指标。从实施方式看，以学生为主体的高等教育质量评价可分为间接测量和直接测量。其中，间接测量以印第安纳大学高教研究中心的“全国学生学习投入调查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）为代表。自2000年开始，美国高校通过参与NSSE项目，考察四年制本科院校学生的学习状态，评估大学的相关制度措施是否有利于学生的发展。通过对不同学科和学校间的学生学习投入程度和发展状况开展追踪调查，测量大学教学质量以及学校对学生的影响，确保学校能围绕学生学习质量的提升开展教学质量改革。与此同时，美国教育资助委员会（CAE）研发的“大学生学习评价”（Collegiate Learning Assessment，CLA）自2004年开始正式在美国高校中运用推广。CLA通过技能型任务（Performance Task）和分析写作型任务（Analytic Writing Task）两种主观题型，来测试学生的批判性思维（critical thinking）、分析推理能力（analytic reasoning）、问题解决能力（problem solving）和写作交流能力（written communication）四种技能。CLA有两种测量方式：一是纵向测试，即学生入学时、二年级、三年级、毕业时各测一次，将测试结果进行纵向比较；二是横向测试，即同时对大一学生和大四学生进行测量，比较测量结果。[12]

作为英国高等教育质量保障体系的重要组成部分，英国“全国大学生调查”（National Student Survey，NSS）始于2005年，由英格兰高等教育拨款委员会（HEFCE）负责，旨在从学生视角出发，以学生为评价主体，以学生学习体验为核心要素，对大学教学的过程和结果开展质量评估。“全国大学生调查”从课程教学、评价与反馈、学业支持、组织与管理、学习资源、个人发展和总体满意度7个维度、22个具体调查问题，对高校教育质量进行评价，最终形成全国NSS数据库和各院校的NSS数据库。[13]从2005年到2015年，该调查覆盖了英国350所院校。调查的实施既增强了学生在教学过程中的话语权，促使高校更加注重学生体验、关注学生需求，同时也对改进英国高等教育质量保障体系起到了促进作用。

“课程体验调查”（Course Experience Question，CEQ）是澳大利亚联邦政府委托澳大利亚毕业生职业协会（GCCA）自1993年起在全国范围内实施的针对大学毕业生的每年一次的调查，旨在通过优质的教学、明确的目标与水平、适当的评价、适当的学习量、一般技能、学生援助、学习资源、学习共同体、毕业生质量、学习动机、整体满意度11大项49个子项目，评价大学生的学习质量和院校的教学质量。CEQ不仅关注大学生在校内的教育及学习活动，强调高等教育的质量保障职能，而且随着学生的多样化，项目也越来越重视对学校之外能够影响学生经验的重要部分进行评估，以便能够广泛地把握学生各种各样的教育及社会经验。当前，CEQ的调查结果既可以用于比较院校之间的教学水平和学生学习状况，也成为政府、大学、社会以及大学生了解大学教学质量的主要依据。

综上表明，当前国际高等教育质量评估已从过去将声誉和资源作为最主要的评价标准，回归到强调学生主体这一核心议题上来。世界各国已逐渐形成以学习者为中心、以循证为基础、以教育结果和绩效为导向、重视学生参与的标准化教育质量评估和监控体系。

2.中国高等教育质量测评研究

伴随高等教育全球化时代的到来，受当前国际占据主流的以“学”为中心的高等教育质量保障理念和实践的影响，中国高等教育领域也逐渐在实践中摸索着建立以“学”为中心的高等教育质量保障体系，旨在转变传统教育教学方式，促进学生健康全面发展。

自2006年开始，北京大学教育学院针对首都不同类型高校大学生对自身学习和发展的参与程度，开展“首都高校学生发展状况调查”，采用学生自评问卷的形式，重点考察大学期间学生的学习参与、社会情感参与程度，对大学环境的感受和满意度，在大学期间的学业成果、自我认知和社会认知的发展程度。[14]2009年，该调查更名为“首都高校教学质量与学生发展监测项目”。截至2015年，北京市53所高校本专科生参与了该项目，项目组建立了中国首个“跨时长、样本多、覆盖广”的《高校教学质量与学生发展检测》数据库，样本量近20万人次。[15]项目既从学生发展的视角出发，围绕高中—大学身份转换、学生学习动机、学生学业参与、学生课外参与、学生能力发展、职业生涯过渡六个方面对首都高校大学生的发展状况进行了全面考察，同时也从教学环境的视角出发，科学分析了高校在提升新生适应水平、促进学生学业参与、培养学生创新能力、加强辅导员与学生的互动、强化就业指导推进有效就业、提升学生满意度等方面对学生发展的有效促进作用。

2009年，清华大学教育学院在借鉴美国NSSE理论研究成果的基础上，组织了“中国大学生学习投入性调查”（NSSE-China），并于2011年正式更名为“中国大学生学习与发展研究”（CCSS）。截至2017年，累计有300余所高校、近60万大学生参与了该项目，相关研究成果也成为各高校诊断教学问题、制订教学方案、构建教育质量评价体系的重要参考依据。[16]该项调查研究的意义在于，将高校质量关注的重点从学校主体转向学生主体，从教育结果转向教育过程，关注大学生的在校学习状态，以及大学的各项设置是否有利于学生发展。

2011年，厦门大学高等教育质量与评估研究所通过编制本土化的国家大学生学情调查问卷，针对全国23个省和直辖市的52所高校，开展了“国家大学生学情调查”（NCSS），并在此后的五年中进行了跟踪调查，围绕调查结果建立了正式的、结构化的数据库，旨在从大学生学习信念、大学生学习方式、大学生学校适应、大学生学习满意度、大学生学习成果、大学生学习投入度、大学生人际交往等方面对大学生学情状态进行全面把握。

从上述高等教育质量测评研究中可以看出，人才培养质量不仅是当前全球高教关注的焦点问题，也是新阶段中国高教发展的重点。伴随政府和社会日益增强的对高校人才培养质量的期待，国内高等教育领域越来越关注大学生学习与发展研究。高等教育功能逐渐从提供教学服务扩展为促进学生发展，高等教育实践也正经历着从“教学中心”范式向“学习中心”范式的转变。

三 高校学习改革与创新研究

知识社会的来临，使学习改革不仅成为全球性大学改革的共同趋势，也成为当前中国基于高等教育质量提升的大学改革和发展的内在需要。对此，大学生学习质量的改进与提升也日渐成为国内外高等教育领域广泛关注的热点问题。大学生学习实践是一个知与行、结构与能动交互建构的过程。以下将围绕大学生学习实践的两个重要维度——大学生学习观、大学生学习投入来梳理相关文献，以探讨高校学习改革与创新的研究状况。

1.大学生学习观研究

大学生学习观是指学生在长期的个体性和社会性学习实践中逐渐形成的对学习的总的看法与认识。无论是学习目标的确立、学习内容的选择、学习策略的调适，还是对学习情境的感知以及学习活动的投入，都与学生的学习观密切相关。学习观作为学生学习的指导性思想和观念，意味着有什么样的学习观就会有什么样的学习方式和学习结果。20世纪60年代，美国学者赫钦斯（Robert M.Hutchins）出版了《学习型社会》一书，第一次提出“学习型社会”这一概念。自此开始，学习型社会作为一种新的教育思想逐步从理论研究迈向教育实践，成为世界各国教育改革的发展趋势。赫钦斯指出，“以人的完善和自我实现”为旨归的学习型社会最核心的两种学习观分别是“终身学习”和“全民学习”。此后，联合国教科文组织于1996年在《教育——财富蕴藏其中》的研究报告中，再次明确了“终身学习”这一教育思想，并提出“21世纪学习和教育的四大支柱”分别是学会认知、学会做事、学会共同生活以及学会做人。这些论著中阐述的教育思想已经成为世界范围内的教育改革者们所公认的共识，从这一系列宏观的整体性学习观出发，国内外不同学者在各自的研究中又进一步发展出多种微观视角和观点。

随着信息化时代的到来，越来越多的国外学者认为，一种学习的文化已经诞生并发挥着重要的作用，高等教育也将更加关注大学生学习观的研究。詹姆斯·杜德斯达（James J.Duderstadt）在《21世纪的大学》中指出，面对变革的时代，大学将会转变传统以教师为中心的模式，逐渐转变成为一种以大学生为中心的学习型组织；大学生的自由选择空间越来越大，他们将自主地选择学习的内容、方法、时间和地点以及学习伙伴，他们会更加对自己的学习和学习结果负责；相应地，大学教学也会诞生出一种新的范式，这一范式的目标旨在教会学生如何在知识时代进行学习。对此，美国学者赖利·斯宾斯也表达了同样的观点：“我们将无法满足越来越多、越来越高的教育需求，除非教授们成为学习经历的设计者，而不只是教书匠。”[17]与此同时，学习型学校的倡导者保罗·克拉克（Paul Clark）认为，知识经济时代的到来，意味着大学的发展已经从传统意义上的静态不变过渡到变动不居，大学教育的重心也发生了转变——从过去强调知识与技能的传授，转向更加注重学习能力与创造能力的培养，大学教学也由此更加崇尚以学习者为中心的教学模式，所有这些变化，都对学习环境的设计、课程结构和管理方式的变革提出了新的要求和挑战，大学亟待重塑学习文化；当大学培养出具备快速适应社会和经济环境变化的相应能力的大学生时，这个大学才算是成功的。美国学者戴维·乔纳森（David H.Jonassen）提出了一种“有意义的学习”（meaningful learning），他赋予了“有意义的学习”五个重要特征：积极性（操作性的/可观察的）；建构性（详述的/反思性的）；意图性（反思/控制）；真实性（复杂的/情境性的）；合作性（协作的/对话性）。乔纳森指出，上述五个特征相互依赖、交互作用。它们彼此有机结合，整合作用要比单独的任何一个特征，更能创造出有意义的学习行为。由此可见，乔纳森的“有意义的学习”是一种典型的建构主义学习观。

贝里和萨尔贝里（Berry & Sahlberg）曾指出，“在建构主义教学框架内，了解学生的学习观是非常重要的。学生对学习经验的理解与教师对学生过程的预测一样重要”[18]。基于此，国外研究者在综合客观主义和建构主义知识观的基础上，逐渐发展出测量学生学习观的认知模型。索梅尔（M.Schommer）创立了基于认识论信念维度的四因素模型。她将学生学习观的认识论信念分为四大因素：知识确定性、知识简单性、能力固定性和学习快捷性，在此基础上，又分别将每个因素看作是一个从低端的客观主义倾向向高端的建构主义倾向发展的连续体。[19]霍夫（B.K.Hofer）和平特奇（Paul R.Pintrich）的两级维度模型，将认识论信念分为两大维度[20]：知识的性质和认知的性质，前者包括知识的确定性和知识的简单性两个指标，后者包括知识的来源和认知的证明两个指标。每个维度的测量上都是一个从绝对知识观到相对主义知识观，再到情境化的建构主义知识观这一认知过程的连续体，即学生的理解可以位于连续体的任何一个点上，随着学生认识论的逐渐发展，其对知识性质的理解也逐步深入。

随着学习研究的进一步深入，学者们对学习观的关注逐渐从学习观的构成因素扩展到不同行动者之间在学习观上存在哪些差异、在学习实践过程中他们的学习观又经历了哪些变化。马顿（F.Marton）从“学习是什么”和“怎么学”两个维度区分了六种水平的大学生学习观念：增长知识、记忆和复制、应用、理解、以不同的方式看事物以及人的改变。前三个水平的观念接近于客观主义知识观，后三个水平的观念则更接近于建构主义知识观。布罗迪将学生的认识论倾向分为三种水平：传递、处理和转换，三者相互递进并构成一个连续体。她从学习概念、权威感以及知识的性质和认识性质三个维度对上述三个水平进行了测量描述：在知识或认知的性质方面，传递是指客观知识借助教师或教材传递给学生；处理是指知识是学习者在与环境的交互中获得的，知识是动态的，认知依赖学习策略，注重学习质量；转换是学习者主观建构的，认知是情境性的，正式与非正式的合作对学习都是必要的。在权威感方面，传递强调“教师中心说”；处理主张“学生中心说”；转换则是一种“学习者—环境交互作用说”。在学习概念方面，传递强调知识和技能从教师转移到学生；处理强调学习是一种在社会协作中的问题解决和高级思维过程；转换认为学习是学习者的自我建构、自我调节和合作过程。[21]

关于学习观对大学生学习方式的影响，国外学者早在20世纪60年代就已经开展了相关研究。瑞典学者马顿（Marton）和萨尔乔（Saljo）、澳大利亚学者比格斯（Biggs）、英国学者恩特威斯特尔（Entwistle）的研究表明，以有意义理解和知识应用为主的学习观与深层学习方法之间具有正向相关性，以机械记忆和知识累积为主的学习观与浅层学习方法之间具有正向相关性。在此基础上，澳大利亚学者迈克尔·普罗瑟（Michael Prosser）等人运用聚类分析法，结合学习过程问卷数据，将学生区分为四类：一是持深度学习观和学习方法的“理解型学生”，二是持浅层学习观和学习方法的“复制型学生”，三是浅层学习和深层学习表现均不显著的“游离型学生”，四是同时采用浅层学习和深层学习的“脱节型学生”。普罗瑟认为，“脱节型学生”是四类学生中学业成绩最糟糕的群体，原因在于他们缺乏元认知能力，即他们对自身所处的学习情境缺乏明确认知，既无法评估和选择有效的学习方法，也无法反思自身的学习成果，他们“看起来很忙，却不得要领”[22]。

国内学者针对学习观对大学生学习方式的影响也开展了相关研究，一些学者得出了与西方学者基本一致的结论[23]，但也有学者的研究开辟了新观点。吕林海认为，“被西方学生视作梦魇的融合性学习，对于中国学生而言却是一种自然的、更具适应性的学习模式”[24]。所谓融合性学习，是指学生在学习过程中同时秉持浅层和深层两种学习观和学习方法。对于融合性学习，中国学者超越了西方学者关于深层学习观和浅层学习观之间二元对立的思维方式，通过实证研究证明，两种学习观和学习方法之间是交互建构的关系：浅层学习包含着努力的美德因素，是达致理解的关键路径，与深层学习是紧密融合而非彼此分离的关系。由此可见，社会文化差异决定了国内外学者在理解和评价大学生学习观时可能存在巨大分歧和隔阂。中国学者关于大学生学习的实践探索，越来越立足于本土文化和教育思想，探索隐藏在中国大学生学习背后独特的学习观及实践机制。

基于东西方大学生学习观的比较研究，美国华裔学者李瑾分别探讨了儒家文化与欧美文化对学生学习的影响，提出了心智导向的西方学习理念（western mind model）和美德导向的东方学习理念（East Asian virtue model）。前者旨在启迪心智以认识和理解世界，突出学生从内心深处对知识的好奇和探索；后者则强调学生对规范的遵从，注重个人在道德方面的完善并追求自身社会价值的实现。对此，基于NSSE和SERU项目[25]的一系列国际高等教育比较研究都印证了上述两种学习理念的分化观点，即在课前学习准备、课堂讨论与创新、师生互动、生生互动、基于兴趣的挑战性学习等“理智驱动”方面，中国大学生的学习表现弱于欧美大学生；但在遵守纪律、按时完成作业、不迟到不逃课、遵从教师高要求等“美德驱动”或“规制驱动”方面，中国大学生的学习表现则优于欧美大学生。[26]

国内学者张华峰和史静寰针对20世纪90年代澳大利亚学者约翰·比格斯提出的“中国学习者悖论”（the Paradox of the Chinese Learner）问题——为什么中国大学生秉持浅层学习观和采取被动、遵从甚至压抑的学习方式，却能在数学、科学等领域的学习成果表现上，明显优于西方大学生，结合中国大学生学习与发展追踪调查（China College Student Survey，CCSS）（2014—2017）的数据，尝试从中国本土文化传统和现实教育实践出发，探究中国大学生主体性学习的特质。研究最终构建了中国大学生主体性学习的理论解释框架：“学思结合”的认知策略、“内圣外王”的学习动机以及“敬师乐群”的校园人际交往。[27]这一研究超越了传统的西方教育教学理论视角，立足于中国本土文化和教育思想土壤，既探讨了中国现代高等教育情境中的大学生主体性学习特点，也有效回应和解释了比格斯所提出的“中国学习者悖论”问题。凡此表明，在当今高等教育国际化与全球化的趋势下，随着东西方文化交流的不断深化与发展，多元化学习理念以及由此促发的学习模式之间并无优劣之分，而是各自彰显着自身的特点和价值。

2.大学生学习投入研究

高等教育领域关于大学生学习投入的研究由来已久。学者们主要从两个维度来探讨大学生的学习投入：一是大学生的个体投入，二是院校环境对大学生学习的支持。早在20世纪30年代，美国学者拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）就提出了“任务时间”（time on task）的概念，认为学生学习投入的时间与其学业成就呈正相关关系。20世纪60年代，泰勒的同事罗伯特·佩斯（C.R.Pace）指出仅关注学生的学习投入时间是远远不够的，还应重视学生的“努力质量”（quality of effort），强调学生在获得学业成就中的主体能动作用。在此基础上，美国学者亚历山大·阿斯汀（Alexander Astin）进一步完善了“学习投入”（Student Involvement）的概念，认为学习投入是指学生在大学生活中投入的身体和心智能量的数量和质量，这种参与包括多种形式，如对学术工作的投入、对课外活动的参与、与教师和其他部门人员的互动等。[28]阿斯汀关于“学习投入”的界定不仅涉及学生自主学习中时间投入和努力程度，还包括生生互动、师生互动、课外实践和社会交往等活动。与此同时，佩斯和阿斯汀都强调了院校环境的重要作用。佩斯的研究集中考察了院校环境与学生学业成就、学习投入与学业产出、大学生学习活动与院校影响之间的关系。阿斯汀则进一步阐明了院校的作用机制，指出“任何教育实践的有效性都直接取决于该政策或实践在提升学生参与方面的能力”[29]。尽管如此，泰勒、佩斯和阿斯汀的研究只是更多集中在“学习的个体投入”维度上。

20世纪六七十年代以来，学习和发展理论学家对学习投入的控制点和归因倾向表现出越来越大的兴趣。例如，罗特（J.B.Rotter）认为，学生对学习任务的投入程度受到他们所认为的自己行为受内部或外部因素控制程度的影响。[30]在此基础上，韦纳（B.A.Weiner）的研究表明，即使学生倾向于把他们的控制点看作是内在的，学习参与也进一步取决于内在因素是可控的（如依赖于努力）还是不可控的（如依赖于能力）。换言之，任何增加学生学习投入的实践的有效性都高度依赖于学生感知的控制点和归因倾向。[31]

关于学习投入研究的另外一个重要概念是汀托（V.Tinto）的整合概念，它力图涵盖学习参与的“个体投入状况”和“院校环境感知”两个维度。具体而言，“整合”包括两个方面[32]：一是社会整合，即学生与同龄人、教师分享学习态度和信念以及参与课外活动的程度；二是学业整合，即学生的学业表现以及对院校标准和学术规范的遵守程度。概言之，学生的有效学习投入既包括与同龄人和教师的互动，也包括学生对院校资源的利用程度以及对院校支持的感知程度。汀托的理论也因同时强调个体因素和院校因素而被称为“互动主义”理论。此后，帕斯卡雷拉（E.T.Pascarella）进一步证实了汀托的观点，即学生积极参与学习与发展活动对于学习成果至关重要。在此基础上，帕斯卡雷拉又提出了评估不同院校环境对学生学习和认知发展效果的“一般因果模型”[33]，认为学生的努力质量不仅受学生入学前的背景特征影响，而且还与院校环境以及他们与社会化主体（如教师、同辈群体、主要行政人员）的互动密切相关。汀托和帕斯卡雷拉对学生与院校之间在价值观、规范和行为等方面互动的强调，为学习投入的“院校环境”维度奠定了研究基础。凡此表明，伴随大学生学习投入研究的逐步深化，越来越多的学者认识到，学生不再仅仅是院校环境影响的被动接受者，而是要对自身大学经历的影响主动承担责任。学生对学术活动或大学学习经历的参与程度越高，其知识获取水平和一般认知发展水平就越高。

20世纪90年代，随着美国高等教育质量评估越来越重视与学生学习和发展密切相关的过程性指标，NSSE的创始人乔治·库（George D.Kuh）正式将“学习参与”概念作为学生成功的一个重要因素加以推广，并把“学生参与”描述为测量学生在教育活动上投入时间和精力的一系列结构——这些活动对学生的学习和成功至关重要。[34]尽管“学习参与”一词是20世纪90年代末才出现的，但在内涵上它与“学习投入”概念是一脉相承的。对应于“学习参与”的概念，库进一步提出了“高影响力实践”（high-impact practices），如学习社区、本科研究、服务学习等，已被证明是21世纪促进学生参与和帮助学生实现个人学习和发展的卓有成效的方式。“高影响力实践”对学生学习投入的时间和精力提出了要求，如学生积极主动与教师或他人互动、促进学生实现学习迁移——将他们的学习应用于新的环境中，这些要求都与深度学习密切相关。基于此，院校应致力于为学生提供各种学习参与的机会，如在课堂内外运用所学知识与同伴合作解决问题、出国学习、实习、高峰体验等，以帮助学生发展能够促进终身学习的身心习惯。相关实证研究表明，与没有参加此类项目的学生相比，参加过学习型社区的学生对学习活动的参与兴趣和参与程度更高：他们与教师和同辈群体的互动更频繁，学习内容更丰富，更强调高阶认知活动（如归纳演绎、分析问题等），学习收获也相对更大。[35]

综上所述，“个体投入”和“院校环境”构成了大学生学习投入研究的两个重要维度。个体的学习投入和努力质量对于大学生学习和发展至关重要；高校也必须通过塑造高影响力的实践经验和构建支持学生学习的环境来促进学生的学习参与和学习投入。

基于国外学者关于学习投入的理论建构，国内学者也针对中国大学生开展了学习投入的相关研究。总体来说，可以分为两类：第一类是侧重分析大学生学习投入的状况及其影响因素。如嵇艳和汪雅霜的实证研究发现，大学生基于考试和职业取向的外部动机高于基于对知识的兴趣和探索的内部动机，同伴互动是大学生最主要的互动类型，且人际互动在学习动机和学习投入之间存在部分中介效应；学生在遵守课堂纪律等规则性学习投入上的表现显著好于主动思考、课堂讨论、课后自主学习等自主性学习投入；学习动机和人际互动对自主性学习投入的影响效应大于规则性学习投入。[36]

常桐善通过比较分析中美研究型大学在对本科课程学习的期望以及学生课程学习投入两个维度上的差异，发现中美研究型大学在上述两个维度上的得分均呈现中等略偏上的水平，中国研究型大学对学生的课程学习要求显著低于美国大学，中国学生对高难度课程学习的自我挑战度、课堂参与、完成作业以及在课外与同学开展小组学习方面的投入度都显著低于美国学生；但中国学生在课前准备这一维度上的表现要显著优于美国学生。同时，相较于文化差异，教学模式对大学生课堂参与度的影响更大。[37]基于此，研究者从提升课程学习要求与学生课程学习自我挑战度、改进教学模式以及构建课程学习成果评估机制等方面为促进高等教育教学质量发展提出了相关对策建议。

也有学者探讨了家庭资本对大学生学习投入的影响。王伟宜和刘秀娟将家庭文化资本操作化为家庭文化程度、家庭文化习惯、家庭文化期待三个维度，并通过定量研究表明，上述三个维度与大学生学习投入之间均呈现正相关关系，家庭文化资本较少的弱势群体学生对高等教育的依附性更强，更倾向认为“高等教育是改变自身命运的重要途径”。对于这一观点，清华大学课题组基于CCSS的调查研究也得出了与之类似的结论，认为大学的“教育性”因素对于社会弱势群体学生的学业和价值观增值尤为明显。[38]周菲则运用质性研究方法，分别从家庭的经济条件、文化环境、社会关系三个层面考察了家庭背景对大学生学习经历的影响。结果发现，大学场域中学生学习经历呈“结构再制”特征，即家庭资本的代际传递效应促使家庭的优势或劣势在大学生的学习经历中被再生产出来，而这一结果正是家庭背景的结构制约与大学生主体“共谋”的产物。在此过程中，“极端化”的学习自由、资源分配的“能力取向”和“资本取向”、教师群体的“集体无意识”和“择优偏好”助推了家庭背景效应。[39]

尽管家庭资本对大学生学习投入的影响是至关重要的，但也有学者的研究表明，相较于先赋性因素，获致性因素对学生学习投入的影响更显著；在获致性因素中，主动合作学习度、学生的学习经验丰富度和学业挑战度三个指标对学生学习投入的影响最为显著；对学生学习投入影响最大的是主动合作学习度，其次是学生的学习经验丰富度，再次是学校设定的学业挑战度。[40]凡此表明，大学生学习投入的提升，既有赖于学生自身的主体性参与和合作，也取决于院校在鼓励大学生学习投入方面的教育引导和教育支持。

此外，还有学者从师生教学互动的角度探讨了教师教学对大学生学习投入的影响。何旭明运用质性研究中的个案研究法，探讨了教师在教学中投入的时间、精力和情感如何对教学质量和教学效果产生重要影响，他认为教师教学投入是通过两种机制来发挥作用的[41]：一是教师的教学投入通过增强学生对教学的积极感知，进而提升学生的学习投入；二是教师的教学投入会提升教学水平，增强教学吸引力，进而提升学生学习投入和改善教学质量。施涛采取定量研究法考察了教师教学中的趣味性策略和挑战性策略对大学生学习投入的影响，结果发现，趣味性教学策略有助于提升学生学习投入，改善学生学业绩效；趣味性策略对学生学习投入影响最大的是情感投入，其次是行为投入和认知投入；而挑战性教学策略对大学生学习投入的影响则不显著。[42]

关于大学生学习投入的第二类研究则集中探讨学习投入对大学生学习收获的影响及作用机制。如王纾以研究型大学学生为研究对象，考察了大学生的学习性投入对学习收获的影响机制，结果发现，学生学习性投入对学业收获的影响最显著，且大于院校环境和家庭背景等因素的影响，在此基础上，他提出院校教学质量的改进，应以改善学生学习性投入作为中介变量，进而提升大学生在学习过程中的自主性投入。[43]与上述研究结论既有相同也有不同的是，陆根书和刘秀英基于西安交通大学本科生就读经历的调查分析表明，家庭背景因素、学生学习投入和院校学习环境这三个因素对大学生能力发展的影响力依次递增；且课堂环境的影响大于校园氛围的影响，常规投入的影响大于在线投入的影响。[44]

郭卉、韩婷考察了大学生的科研学习投入对学习收获的影响及其作用机制，指出大学生科研学习投入对学习收获具有正向促进作用，对学习收获的影响由大到小依次是：专业社会化、社会性能力和关系、职业/教育道路的选择与准备、研究能力和学术技能；具体的作用机制分别是：学生从事科研任务的认知挑战度对研究能力和学术技能的积极影响最显著，师生互动对专业社会化和未来道路的选择与准备影响最显著，同辈互动对社会性能力和关系收获的影响最显著。[45]基于此，研究者从院校改进的角度提出了促进大学生科研学习投入的政策建议和实践路径。

文静基于NCSS数据的多元回归分析表明，大学生的学习投入对大学生总体性学习满意度具有显著的积极影响。教师教学、学习支持条件、学习支持制度与设施以及人际关系均对满意度的四个维度（专业满意度、任课教师满意度、自我学习情况满意度、院校满意度）有着正向促进作用。四项满意度中，大学生对任课教师的满意度水平最高，其次是对院校的满意度，再次是对专业的满意度，最后是对自身学习情况的满意度。[46]从上述研究可以看出，大学生对学习的个体投入、师生互动、生生互动以及院校对大学生学习的环境支持和制度支持均对大学生的能力发展及学习满意度的提升有着积极影响。

国内学者在对大学生学习投入开展经验研究的同时，也不断立足于本土教育实践的变迁，致力于推动中国大学生学习投入研究的理论建构和路径转型。如尹弘飚针对以“全美大学生学习投入调查”（NSSE）项目为代表，在全球范围内兴起的关于大学生学习投入的大规模调查运动这一主流研究路径进行了批判，认为这种大规模问卷调查存在缺陷：它们强调从行为观视角出发，过于注重学生的外显学习行为，而对大学生的动机、期望和情感等内隐性心理因素以及不同社会文化间的差异则缺少关注和解释。对此，有必要推进大学生学习投入研究的转型：在研究视角上，鼓励研究者从多元视角（如心理观、社会文化观）去审视大学生学习投入；在研究方法上，不应局限于单一的大规模问卷调查，而应采取多元研究方法和定量与定性混合型研究设计。[47]

四 对已有文献的评述

伴随知识社会、信息社会和学习型社会的转型以及建构主义学习理论的兴起，世界范围内的教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由关注“如何教”转向重视“如何学”。基于范式转换形成的大量研究文献，探讨了大学生学习观的转变、院校学习环境、大学生学习投入、院校学习支持与学生学习投入之间的关系以及大学生学业成就评估等问题。国内相关研究虽已成果丰富，但从研究方法来看，对大学生学习的研究，大多是以大规模的调查研究为主，基于多元方法的混合式研究则相对较少。基于单一量化分析的实证研究而提出的一般意义上的“现状问题”“影响因素”“作用机制”“策略建议”难以促使在真实情境中处境不利的大学生切实改变他们的学习实践，导致理论研究与实践应用相互脱节。从研究对象来看，已有研究对研究型大学的学生学习关注较多，而对于作为高等教育生源主力军的地方性院校的学生学习和发展却未引起足够的重视，即使涉及地方高校的学生学习状况，大多也只是作为院校类型之一来与其他类型院校进行比较分析，而对于地方性院校学生的学习特点及生成机制则缺乏具体研究。

在理论视角上，关于学习理论的研究经历了从行为主义到认知主义，再到建构主义的发展沿革。对于大学生学习与发展研究而言，理论作为一种研究工具，都有其立论的合理内核，没有绝对的正误之分，它或者是有用或者是无用的。基于当前社会是一个充满多元性、开放性和不确定性的情境空间以及大学生主体性日益凸显，建构主义学习理论在解释学生学习的过程中意义更为重大，但这并不意味着我们完全摒弃客观主义学习理论，因为目前中国高等教育在很大程度上仍具有传统性、正规性和客观主义的特点，对此，本书尽可能借鉴多视角的学习理论探讨大学生学习。

在研究主题上，已有研究更多探讨的是大学场域中大学生学习观的变迁、学习环境的塑造、学生学习角色的转变和学生主体性发展的影响因素，却缺少从整体主义和发展主义视角考察这一系列因素彼此之间是如何共同作用生成大学生学习实践以及社会结构的变迁给大学生学习带来的变革、挑战与问题。对此，从大学生如何通过学习促进自我主体性发展这一主题出发，关于大学生学习的发生过程及其背后的各种影响因素之间的相互关系和作用机制仍需要进一步的研究。

在研究进路上，已有研究大多是从微观层面针对当前大学生学习的某一局部或侧面进行静态分析，缺少从宏观视角和中观视角切入，从结构与能动的关系着手，分析大学生学习的整体性动态过程是何以发生的以及隐藏在学习背后的各种发生机制和变化机制。基于此，从关系性思维视角出发，立足于新教育研究范式，分析大学生如何在先有学习经验及其对学习情境感知的基础上生成学习认知图式，探寻能够有效实现预期学习结果的大学生学习策略的生成机制及大学生学习实践的改变机制，也是学习研究需要进一步关注的问题。

五 研究问题聚焦

知识社会的转型，不仅为促进高等教育的质量发展创设了客观社会条件，而且为审视大学生学习变革提供了新的认识论基础。对于今天的大学生而言，学习是一个持久性改变的过程，是一个促使自己成为反思性和能动性主体的过程。对此，大学必须致力于为大学生提供一种主体性教育，来帮助大学生在转变认识论的基础上，生成基于主体性发展的学习实践，并最终培养他们成为真正具有主体性发展能力的人。从这个意义上，人的主体性发展已不再是一个“是否需要”的问题，而是一个“如何实现”的问题。在外在社会变革和内在知识变迁的双重影响下，如何从“以人为中心”的本体性价值出发，生成一种基于主体性发展的大学生学习，促进个体发展与社会发展的和谐共生与交互建构，是本书的核心议题。基于此，本书的中心问题进一步聚焦为如下几个方面。

1.大学生学习的生成性动力机制分析

本书从布迪厄的实践理论出发，借助“大学场域”“学习惯习”“文化资本”“学习策略”等开放式概念，来分析大学生学习的生成性动力机制，即作为大学生学习的动力原则——学习惯习——是如何生成和改变的。大学生学习是一种在大学场域与学习惯习交互运作的基础上，由社会性变量与个体性变量双向建构的实践。大学场域与学习惯习之间，存在一种“本体论的对应关系”。从宏观上，大学场域的客观结构始终形塑着以学习惯习为存在形式的大学生的认知结构和心智结构；从微观上，学习惯习犹如一种发条，需要大学生去发动它；完全相同的学习惯习，在面对大学场域的各种不同刺激和学习情境时，会产生具有差异性的甚至相去甚远的学习行为。该部分旨在探讨如下问题：大学场域与学习惯习之间的动态交互关系是如何生成和改变大学生学习的？在大学生学习的生成和变化过程中，社会形塑机制和个体建构机制各自又是如何发挥作用的？

2.社会转型视野下大学生学习的演进

工业社会的到来，催生出一种以效率主义和工具理性为特征的科层型大学场域。科层型大学场域强化着大学生基于客观主义知识观的常规性学习惯习；反过来，由常规性学习惯习生成的学习实践又反复再生产着大学场域的科层型结构。时至今日，知识社会的转型深刻改变了作为工业文明产物的科层型大学场域的存在基础。社会场域与大学场域之间的共生互构关系，不仅意味着大学场域要经历一场与知识社会转型相对应的结构性变迁，而且导致科层型大学场域面临一场合法性考验：当大学生们走出学校，在社会生活实践中运用自己的教育成果时，会引发一种“实践震惊”，即大学教育成果越来越不为知识社会所接受。基于此，本部分将立足于社会转型的时代背景，从实然和应然两个层面来分析大学场域与学习惯习的现状态势及未来演进方向。该部分旨在探讨如下问题：在工业社会与知识社会两种结构形态下，大学场域与学习惯习之间的交互运作各自具有什么样的逻辑特征？这些逻辑特征与它们所对应的时代又有何关系？面对知识社会的结构性变迁，大学生的学习将朝着什么方向演进？

3.大学生学习的现实境遇与理论反思

基于上述分析，本部分拟采用一种混合研究的路径，以“开放—封闭式问题”“即时呈现—预设方法”以及“定性—定量的数据和分析”相结合的研究方法，力图最大限度地从“事实”出发，把握和分析当前大学生学习的现状，考察当前大学场域与学习惯习的结构性特征，以及二者之间的关系状态。该部分从两个方面展开：其一，针对H省本科院校（包括省部共建院校、省市属高等院校、民办本科高校）在校生的学习情况展开调查，以问卷调查为主，了解大学生的基本学习情况、对学习情境的感知、知识观、学习观、学习取向、学习策略，辅以半结构式访谈，了解大学生对学习和自身发展的认识，以及随着他们的成长，他们的知识观、学习观、价值观和学习方式发生了哪些变化，他们又是如何解释和评价自己的行动和变化的。其二，针对不同院校、不同学科、不同年级的专职教师，进行半结构式访谈，了解教师是如何开展教学和指导大学生学习的，又是如何评价自身的教学和大学生学习的，他们对教学的认知和实践与学生对教学的期待之间是否存在差异，他们如何处理教学和科研的关系；伴随职业生涯的发展，他们的知识观、教学观、价值观和教学方式发生了哪些变化，又是如何评价自己的行动和变化的。

4.大学生主体性学习的系统建构路径

从工业社会向知识社会的转型，从客观主义知识观向建构主义知识观的转变，在唤醒大学生主体性意识、为大学生的主体性学习和发展创造有利客观条件的同时，也对当前的大学教育提出了严峻的挑战。基于此，大学必须发动一场从科层型大学场域向学习型大学场域的结构重塑，一方面促进大学生的制度化学习与主体性发展的有效连接，另一方面促进大学教育在对大学生进行理智培养的同时，更加关注大学生的心智发展。对此，本部分旨在从大学生学习的生成性动力机制以及知识社会中大学生学习的本质和内涵出发，以学习型大学场域与反思性学习惯习的交互建构为突破口，探索大学生主体性学习的系统生成路径。