三 研究方法、理论与创新之处

（一）研究方法与理论

（1）田野调查。运用文化人类学的实地调查方法，在我国京族的聚居地广西东兴市江平镇尾、山心、巫头、恒望、潭吉、红坎、三德、竹山等地展开大量的田野调查。在进行田野调查时，结合多种田野调查方法，如个人访问调查法、集体座谈调查法、亲临现场调查法、历史溯源调查法、问卷调查法、定点跟踪调查法等，对每个村落的京族民间文化作全面调查。把考察重点放在京族民间文化的特点、生存空间、传承机制与传承境况、保护现状、京族民间艺人的生存状况及其对京族民间文化的保护与发展的作用、中越京族民间文化相互交流与影响等。为了掌握第一手材料，力求使本书的研究客观、真实，笔者先后十多次深入东兴京族地区进行相关民间文化田野调查，拍摄了1万多张反映京族民间文学、传统工艺、歌舞、建筑、生产生活习俗等的照片，录制有若干采访京族当地民众的录音、录像光盘，自制和购买京族民间工艺、民间歌舞等光碟10多张，搜集有多部歌本，同时与一些民间艺人保持密切的联系。为了更好地进行调查，笔者每次做调查都与当地京族人同吃同住，深入了解京族人的生存环境、生活方式、文化习俗、族源历史及文学艺术，为完成书稿打下坚实的基础。

（2）跨学科的研究理论与方法。民间文化是一种活态文化，涉及许多领域，需要采用多种理论与方法。本书不囿于一定的学科，而把多种学科的理论与方法结合在一起，进行有益的综合研究。在充分、细致的田野调查的基础上，以教育人类学为主体理论，同时结合民俗学、文化人类学、民族学、社会学等多学科理论与方法对京族民间文化进行多层面、多维度的综合研究，深入探讨当今少数民族非物质文化遗产研究中日愈引起关注的传承与保护问题。

（二）理论谱系梳理

既然将教育人类学理论作为本书研究的主体理论，那么，我们有必要对这一理论作简要的梳理和溯源。本书立足于“学科体系”，对教育人类学的发展脉络进行如下钩沉和梳理。

古希腊时期，人们已经开始运用人类学的视角和方法研究教育问题，亚里士多德在《伦理学》一书中，通过对人类学的初始命名，植下了教育人类学思想的种子。著名哲学家康德在柯尼斯堡大学同时开设人类学和教育学课程，并率先开始尝试将人类学与教育学融为一体。继康德之后，许多哲学家也以各自的方式研究人及其与教育的关系，影响较大者如德国哲学家狄尔泰（Wilhelm Dilthey）。他于1875年提出“人的研究”理论，将人的问题置于生命哲学的视野之内考察，进而与教育和教育学对接和融合，获得许多对后世影响重大的研究成果。以人的研究为核心，哲学人类学逐渐形成。

最早提出教育人类学概念的是俄罗斯教育家乌申斯基，他在1867年出版了巨著《人是教育的对象》，副标题就是“教育人类学”。书中强调人在教育中、教育学中的位置，主张建立一门以人为中心的教育学，这成为教育人类学的早期雏形。

19世纪中叶后，人类学与教育学的联姻速度加快。美国教育家休伊特（E.L.Hewett）于1904年和1905年先后在《英国人类学家》杂志上发表了《人类学与教育》《教育的种族因素》等论文，文中指出，要使教育成为科学，就要用科学方法研究教育，那就必须借助人类学知识，而要对人类学作出更精确的界定，就必须“通过各种专家并在对人类学的研究论著中表述出与教育更紧密的联系，而这又必经由各级各类师范院校才能做到”[86]。他宣称自己的文章向人们指出了一条人类学与教育学联姻的途径。

这一时期，随着文化人类学的兴起，带动了人类学家更加深入地研究教育问题。这种“深入”体现在以下两方面：一是将教育问题作为人类学研究对象。从20世纪20年代起，以马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）和布朗（Radcliffe Brown）等为代表的第一代最负盛名的人类学者，通过对某些岛屿的实地调查和分析所获得的有关人类行为和制度的科学知识，可以应用在教育政策的制定和教育行政的规划上。正是从这时起，教育开始成为人类学理论的应用领域之一。1928年，米德（Margaret Mead）在《萨摩亚的成年》中主要探讨人在青少年时期的情绪狂飙是否具有普遍的共同性。她认为，对美国文化与太平洋岛屿部落文化进行比较，可以对本身文化的教育方式增加省思和理解的深度。当然，理解这种教育方式的目的依然要落脚到其所从属的文化，理解教育是理解文化的途径和手段之一。美国人类学家本尼迪克特（R.Benedict）从事美国印第安社会的研究，她写于1934年的《文化模式》对民族文化人格的形成有深入的剖析。杜波伊斯（Cora Du Bois）到印尼附近的阿罗岛调查研究，写成《阿罗岛人》，研究重点是儿童养育方式与人格的关系。她发现，社会成员与社会理想化人格结构一致的程度可以用统计学上的众数（mode）来表示。从这一时期开始，教育经验成为人类学经验的一部分，二者初步形成相互参照之势。

这一时期，博厄斯的文化相对论得到普遍认同。其核心观点是：文化没有优劣之分，每种文化都有其存在的价值，各种族或民族的体质构造特征基本相同；各民族文化发展的水平不是由生物原因，而是由社会原因和历史条件造成的。基于这一观点，同时代的许多人类学家倾向于批判遗传决定论，强调环境与教育的作用，特别强调要重视儿童的文化背景。本尼迪克特及其弟子米德在文化与人格的研究中作出了突出贡献。美国文化人类学中相对论的代表人物赫斯科维茨（Melville J.Herskovits）关于文化的涵化和儒化研究对教育人类学的形成也作出了积极的贡献。此外，雷德菲尔德（R.Redfield）的教育整合功能论、克拉克洪（Clyde Kluckhohn）的教育价值论、布拉梅尔德（Theodore Brameld）的教育与文化关系论，都试图用人类学的理论分析解决教育中的问题，为文化教育人类学的形成起到了积极的推动作用。亨利（J.Henry）的一系列研究有助于了解教育是通过什么途径塑造全国统一化模式的。[87]

在文化人类学对教育人类学发展推波助澜、大行其道时，哲学人类学也没有停止其影响和渗透的步伐。狄尔泰的弟子诺尔（Herman Nohl）于1932年提出了以人为主的教育学，并于1938年出版《性格与命运》一书，被欧洲学术界认为开了基于哲学取向和学科取向的教育人类学研究之先河。1941，德国明斯特大学教授杜普·霍华德（Heinrch Dopp Vorwald）出版《教育科学与教育哲学》一书，提出了教育哲学即哲学人类学的概念。他从教育的本质、所能性、根本去分析教育哲学即哲学人类学的理论，认为教育所探讨的几个重要问题中，“我能知道什么”属于形而上学问题，“我必须做什么”属于道德问题，“我希望做什么”属于宗教问题，“人是什么”属于人类学问题。因此，对人本质的改变尤其是精神的改变，教育的力量在于发生“精神的作用”，教育的功能在于促使教育的引导，即“精神的引导”。这为教育人类学研究确定了方针。1941年，德国蒂宾根大学教授博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow）出版《情绪的本质》一书，对人的情绪作了深入研究，开拓了教育人类学研究新的方向。

20世纪50年代中期至60年代末是教育人类学学科体系初步形成及发展时期。1954年，美国人类学会与斯坦福大学社会人类学系及教育学院合办“斯坦福大学教育与文化学术研讨会”，这是一次被公认为具有里程碑意义的会议，这一年也因此而成为教育人类学学科体系形成的关键一年。在这一阶段，教育人类学形成了相对稳定的基本问题，如少数群体文化与教育的关系、不同文化间的学习了解与教育、教育和人类学在哲学及理论上的结合点等。同时，人类学开始进入学校课程体系，美国和加拿大的教育工作者对文化和民族多样性问题越来越敏感，对多元文化教育和全球化教育给予更多关注。

20世纪60年代后期，许多重要教材相继问世，推动了教育人类学的课程实施和已有成果的集聚化、系统化。据统计，该时期出版的重要教材不仅愈加丰富，而且呈现系列化的趋势，具代表性的有以下几种：斯宾德勒（G.D.Spindler）等人编辑的丛书《教育与文化个案研究系列》（Case Studies in Education and Cuture）；基姆巴（Soln Kimball）编辑的丛书《人类学与教育系列》（Anthropology and Education Series）；斯宾德勒编的《教育与文化》（Education and Cuture，1963）；乔治·利奈勒（George Kneller）编的《教育人类学》（Education Anthropology，1965）。在编撰这些教材的过程中，教育学的理论建构和方法实践得到不同程度的检验、重视以及系统化提升。同时教育人类学的专业性学术期刊得以建立。例如《教育杂志》登载了许多有关教育人类学的论文。其他与教育相关的一些学术期刊，如《教育通观》也登载了不少教育人类学的论文，一些大学和学术团体召开各种讲座与研讨会，研讨教育人类学的有关理论与实践。埃森大学还成立了教育人类学系，系统培养该领域的人才。

由于教育人类学学术研究空前活跃，哲学教育人类学和文化教育人类学双峰并峙，各自内部也逐渐形成不同的学术流派。如，哲学教育人类学内部，以鲍尔诺夫（L.Bollnaw）及其弟子为代表的存在分析派对诸如“教育人类学”和“人类教育学”概念与学科定位的辩论，对学科建设起到了积极的促进作用。1963年，弗利特纳（Wihelm Flitner）邀请生物、医学、神学、心理学、社会学和一些对教育颇有研究的学者，从不同学科的角度对教育人类学领域的问题进行研讨并开设讲座，之后又编成论文集，推动了教育人类学走向成熟。文化教育人类学内部也形成了文化与人格、功能主义、传播论、结构主义等多种流派。不同流派的形成和发展，共同推动了教育人类学学科体系的发展，其内部形成了子学科群共同发展的繁荣局面。

从20世纪70年代至今是教育人类学学科体系成熟时期。1970年，人类学与教育学的相互渗透与合作研究进入了一个崭新阶段。人类学对教育的研究以及教育人类学学科体系的逐渐成形，促成了“人类学与教育学学会”的成立。该学会出版一份简讯，1978年升级为杂志，名为《人类学与教育季刊》，后来成为国际教育人类学界的专业核心期刊。同时，该学会开展了数个研究及项目，并成立了负责这些项目的四个专业委员会：学校与社区、少数民族问题、人类学教育、教师的人类学及人类学课程建设。这些专业委员会不但实现了教育人类学服务的功能，也促进了教育人类学的研究。

这一时期出现了多种研究类型。单就欧洲德奥哲学教育人类学的形成与发展而言，哲学教育人类学偏重从历史学、哲学、经验和专门的角度研究教育人类学，分别构成不同的研究类型。从史学角度出发研究教育人类学的主要以汉堡大学教授萧艾尔（Hans Scheuerl）、波昂大学教授拉尚（Ruolf Lassohn）和奥格斯堡大学教授梅尹兹（Frita Mytz）为代表，以研究历史上著名教育思想家如奥古斯丁、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、康德、赫德、尼采、席勒、波特曼等人的教育人类学思想和理论为主旨。从哲学角度出发研究教育人类学主要以蒂宾根大学教授博尔诺夫、弗来堡大学教授哈默（Gerhard Hammer）、荷兰阿姆斯特丹大学教授朗格威尔（Gottan Langwel）等为代表。从经验角度出发研究教育人类学主要以陆特（Heinrrich Roth）、丹尼尔特（Karl Dienelt）、波克（Hans Berk）和基尔大学教授罗赫（Werner Loch）为代表。从专门（对教育人类学家进行研究）角度进行研究的有贝克（H.Herbere Becker）的《人类学与教育学》和加波（Dithy Gallby）的《教育人类学导论》，后者探讨了弗里特纳（Wihelm Flitner）、罗赫纳（Ruddf Lochner）、诺尔等9位教育人类学者的思想；巴德明综合大学教授克尼特（Eckard Konig）和莱森塔勒（Hctst Ramsenthaler）的《教育人类学探究》探讨了博尔诺夫等13位教育人类学家的理论。慕尼黑大学教授哈曼（Bruno Hamann）的《教育人类学理论、模式、结构导论》探讨了陆特等18位教育人类学家的思想，成为慕尼黑大学的教材。

综上所述，教育人类学萌芽于19世纪末20世纪初，初步形成于20世纪三四十年代，发展于五六十年代，成熟于70年代。20世纪50年代教育人类学领域的第一本教科书——《教育与人类学》的出版、1970年“人类学与教育学协会”的成立以及1978年其会刊《人类学与教育季刊》的出版，标志着教育人类学的正式形成。21世纪以来，西方教育人类学方兴未艾，对我国教育人类学的形成与研究产生了重大影响。

我国的教育人类学研究起步较晚，肇始于20世纪80年代初的少数民族教育研究，研究的重点是异文化和跨文化教育。20世纪80年代中后期，大陆才开始引介西方教育人类学的理论，传播教育人类学的基本思想和重要理念。20世纪90年代以后，中国教育人类学获得了初步发展，不少学者开始尝试结合西方教育人类学的理论研究中国教育的发展问题或试图建构中国教育人类学的理论体系，进行了有益尝试。近年来，中国教育人类学的研究对象和范围已经由关注少数民族教育扩大到汉族的正规教育和非正规教育，许多学者开始从人类学的视角重新审视中国教育问题，取得了许多重要成果。教育人类学的田野工作得到了积极开展，出现了一批具有中国本土意义的教育人类学民族志作品。与此同时，教育人类学的教学科研机构和人才培养模式逐渐完善，学术队伍日益壮大。目前，我国教育人类学的学科建设已走完学科萌芽阶段，由非学术化阶段开始步入学术化阶段。

半个多世纪以来，教育人类学理论蓬勃发展，并逐渐渗入民间文化领域，对民间文化传承的理论与实践研究产生了深远的影响。因此，了解教育人类学的形成、发展的历史，有助于我们深入研究民间文化传承与教育的关系，进一步了解民间文化的传承与发展规律。

那么，教育人类学理论与京族民间文化传承关系如何呢？我们首先来理解民族文化传承与教育的关系。文化传承“是指文化在民族共同体内的社会成员中作接力棒似的纵向交接的过程”。[88]在少数民族地区中，教育和民族文化传承是密不可分、相互关联的。它们都是一种社会活动，共处于社会、文化的大系统中，既相互制约，又相互促进；既相互矛盾，又协同发展，促进了社会的繁荣和文化的发展。民族文化传承对教育的影响体现在促进与制约方面。民族文化传承对教育具有以下促进作用：增加知识和技能，影响智力和非智力因素，培养民族意识和民族精神。同时民族文化传承的质量制约着教育内容的质量，民族文化传承的途径制约着民族文化教育的途径。而教育能促进民族文化的心理传承、民族文化的保存和积淀以及民族文化的选择；教育对民族文化传承也具有制约作用：教育内容的选择制约着民族文化传承的质量，教育方法的运用制约着民族文化传承的水平。总之，民族文化传承和教育交互作用，教育在一定程度上是民族文化传承的产物，又是民族文化传承的一个动因。民族文化传承是教育的目标之一，又服务于教育的目标。“民族文化的传承，是通过教育得以实现的。一旦离开了教育，文化的传承是无法进行的”[89]。因此，在进行民族文化变迁考察时，通过对该民族的教育考察，既可了解该民族文化变迁的整体风貌，同时又可以通过教育这一手段对其民族文化的传承产生影响。

教育人类学是一门应用型边缘学科，其研究视野除了涵盖学校系统与各族群、各社会阶层之间的关系外，也包括广义上教育（即文化传承）的发展、中断和变迁。人类学家反对将学校视为教育的唯一输出机构，提倡关注“包括家庭、社区的非正规教育，它涉及文化传承的所有领域”[90]。教育人类学还认为，教育是传承民族文化的重要途径，文化的民族性在于它的传承属性，民族文化的传承性是指每个民族的传统文化都具备着某种传递和延续生命和文化的手段，都有一套自己的传承机制，每一代人都会在继承前人文化知识的基础上，增加新的知识内容。教育在文化传承中的角色就在于形成人们的积极态度，教育是文化传承最有效的手段，文化的再生产、民族的生存和发展都离不开教育。京族有着丰富的民间文化资源，当地居民对它们的识别习得、代际传承和保护开发不仅是文化遗产保种留根的要求，更是民族教育立体化构建的题中之意。

教育人类学给民间文化传承研究提供了新的角度。冯增俊指出，教育人类学的研究方法主要有三大特点：（1）跨文化比较研究；（2）实地考察（或称田野工作）；（3）释义学方法。[91]由此可知，从教育人类学的角度研究京族民间文化传承是可行的和必需的。站在教育人类学的角度对京族文化及其传承加以重新审视，犹如打开了一扇宝库的大门。它不仅使我们对京族传统文化的珍贵价值有一个新的认识，而且对教育学的丰富和完善同样也是重要的。本书运用教育人类学的观察视角，对京族民间文化这个个案进行研究，以他者的角度与教育人类学的目光通过研究京族民间文化对人的智力和非智力因素的独特影响，充分挖掘其教育价值，并通过对其在家庭教育、社会教育、学校教育中的状况、内容、形式、困境等各个角度进行系统调查与分析，构建京族民间文化教育传承新体系。京族民间文化为教育人类学研究提供了富于特色和价值的个案，对其传承进行研究可丰富和发展教育人类学的理论与实践，教育人类学理论则为京族民间文化有效传承提供了理论资源与方法论支持，从而让京族民间文化的传承走向良性循环。

（三）创新之处

1.少数民族文化的教育传承是一个被长期忽视的民族民间文化资源进入主流教育的过程，本书提出并拟着力解决从多种教育渠道对京族民间文化进行长效保护的重要问题，为沿海、沿边地区及跨国民族的民间文化保护与开发提供可资借鉴的范例。

2.丰富和发展教育人类学的理论与实践。教育人类学是由教育学与人类学交叉兼容而成的新兴边缘学科，研究教育与文化的关系。绚丽多彩的京族民间文化为教育人类学研究提供了富于特色和价值的个案，对京族民间文化教育传承进行调研，将教育人类学的理论与实践的空间拓展到民族民间文化教育传承研究领域，使它获得新的理论资源与活力。

3.本书选题富于民族特色与地域特色，研究成果既有丰富翔实的田野调查资料支撑，又有理论上的提升，比以往的相关研究更具深度。