二 华北乡村教育的困境

民国时期华北的乡村教育虽取得了显著的成绩，但也应看到，在由旧式教育向新式教育转变过程中，华北的乡村教育仍存在着种种问题，面临种种窘境。这些问题和窘境严重制约了华北乡村教育的发展。

1.新旧教育观念的冲突

在旧时中国，私塾为乡村教育的主要办学形式。民国年间，随着新式学校的大量创建，私塾与学校之间的冲突开始凸显。学校与私塾，实际上代表新旧两种教育模式。这两种教学模式从教学内容、教学方式、教学功能到学制体系等，方方面面，都形成了严重的冲突。

一是新旧教育内容的冲突。旧时乡村私塾，教学内容是单一的，偏重识字教育和经学教育，其知识结构显然不能适应现代社会的要求。虽然在学校不足的情况下，私塾的存在能够在一定程度上发挥“识字教育”的功能，但“在现代社会上，只是识字而不注意公民常识的灌输，是不够应用的”[25]。所以，在改良私塾问题上首先要改良的一点就是私塾的课程和课本。在课程设置上要求私塾教学必须符合国民教育的要求，公民训练、国语、常识、算术、体育等都是必修课。在课本使用上，随着国家政治的日益正规，乡村私塾也被要求采用越来越规范化的部审课本，“不得教《百家姓》《千字文》，及其他不合儿童心理和违反教育宗旨的杂书”[26]。

但是由于观念落后或新式教材自身的缺陷等多重原因，乡村社会对新的教学内容难以接受。乡村民众相信私塾教育才能培养出社会需要的技能和德性，至少不会把孩子教坏。“上几年私塾就能写个字，记个账，知礼义，识诗书，文言文是助人上进的，将来就是不做官，也是候补绅士，书香子弟，表表人物。”[27]林茂研究济南近郊段店一带的私塾情况时指出：“私塾所以如此之多皆因承办人在他们的脑筋中，以为私塾里读的是圣人的书，学校里念的书，净些白话，没有实学！他们又说：学堂里光玩，下了班一阵乱嚷，还能念出书来了吗？总之在他们的意思中，凡学校里一切游戏唱歌，他都认为不应该！总不如斯斯文文到有点古意。”[28]

二是新旧教育方法的冲突。新旧教育在教学方法上的差距也是很明显的。在新式人物看来，私塾教育方法的缺陷很明显，“私塾教法的陈旧，人人皆知，儿童整日枯坐塾中，死读书本，一概朗读背诵，既无其他方法指导儿童，足以促其进步，又无休闲活动机会，足以恢复儿童的疲劳，以致儿童在塾中，形同木偶，往往入塾数年，尚不能写明白一封白话信者，皆因为教法的不得其当的缘故”。[29]但旧派人物也不习惯新式学校的教学方法。比如新式教材教法往往注重趣味性、启发性，这在一些塾师看来则是多此一举。

教学内容、教育方法的差异，导致新旧师资队伍的互不认同，互相看不惯。新式学校教师批评乡村私塾先生的知识陈旧、教学方法落后；旧派人物指责新式学校教师浮夸无用、无学术根基、道德低下。

三是新旧教育组织形式的冲突。新教育学制长，在学校组织和管理方面体现出一种工业社会的规范化、严谨化的倾向，而旧式乡村私塾教育则适应乡村农业生活的节奏，表现出灵活、简便的特点。新旧教育模式两相对比，农民就对新学制很不适应；而从新教育的角度看来，私塾的教学质量很难保证。如私塾教学环境之差、教学设施之简陋常被新教育方面所诟病。

新旧教育在节假日安排上的差异所造成的冲突也很明显。农村学生有他们适应农业生活节奏的特有的生活规律，而新学制是以城市生活节奏为归依的，它不适应乡村的地方很多。所以，许多农村家长对于新式学校每周末都固定地放假这件事也不接受。为避免他们的非议，许多乡村小学周末也不放假，但教师又不甘心放弃这个休息机会，于是“便形成了一种明不放假暗放假的情形。在星期天教师尽管不上课，儿童可以在教室里呆坐一天”。[30]

总之，民国社会主流舆论都认为，旧式私塾教育不能承担起国民教育的重任，但在事实上它又受到乡村民众的信任。因为作为有悠久历史的乡村私塾，它对于乡村生活具有先天的、高度的适应性。被赋予了“现代化”合理性的新式学校教育即使在政府的强力支持下，也不被乡村民众认可。

由于新旧教育观念的冲突，在华北各地常常出现毁学事件。如1915年直隶南乐、范县等地发生了焚毁学舍事件。1916年直隶武邑等地出现了砸毁学堂事件。[31]还有的地方出现学校招生难、失学多的现象。河北省沧县乡民“宁愿使自己的孩子失学，给他个筐儿拾粪打柴，也绝不肯让他上洋学堂以坐吃山空”[32]。乡村儿童每到农忙时期，大半要随着家长去田间工作；就是在平常时期，亦断不了旷课。正如时人指出，农民认为读书识字是升官发财的捷径，于生活无甚关系。故教育之有无，发达与否均不关己，不在意中。[33]

2.教育经费严重短缺

民国时期乡村学校经费是由乡村民众与政府共同分担经费的，主要来自县教育财政与乡村自筹经费两项。但从民国时期华北各地县以下乡村学校经费来看，学区、村镇则要承担本地的兴学和筹资的主要责任，县财政只负责少量的补助。

表5是1928年河北省定县东亭乡62个自然村中共计63个乡村小学的经费来源一览表。

表5 定县东亭乡62村小学收入之来源

就东亭乡的调查结果，就可见定县一般乡村自筹教育经费的来源情况。表中所列“地亩租金，就是学校学田租出所得的租金”，“基金利息，是学校基金所生的利息”，这两种大约属于当地公有教育所有。“地亩摊，是学校经费不足时，由村中各家按地亩多少，平均摊纳，以维持学校”，“地用，是农民买卖地亩所纳的经费费用，村中每年以25%归各校，用在经费”，“牙捐，是由青菜类所得的牙捐内抽出一部分拨作学校经费”，这三类大约属于当地特定的教育捐税或摊派。学费是各校按照不同标准收取的学费，也属于当地自行筹划的一类教育费。“补助金，是县政府每年所补助各校的经费”，就表中统计反映，63个村小学中只有14所有县财政补助，其中应该包括4所初高两级小学。[34]

有人对20世纪30年代初山西省22个县50个乡村65所乡村小学（其中包括一所私塾）的调查显示，其经费来源概况如表6。

表6 山西省22县50个乡村65所乡村小学经费来源调查

由表6看出，山西省乡村小学的经费来源有这样四种形式。一是村民摊派是主要的经费来源，因为有48所学校纯粹由村民摊派支撑。二是村款资助，称为“村款”“河桥款”“村基金”或“基金生息”。“所谓村基金者当然出诸村民。桥款一部分系往来过桥行人负担，然其主要来源，依然出于村民。”三是学费。四是县款。“完全由县款办理者仅3校，由县助款者2校，是以村民对教育经费之担负极重。”[35]由此看出山西乡村学校经费主要靠自筹。

在乡村自筹经费中，除了学生的学费是比较固定的收入外，另两项来源各地差异很大，而且很不稳定。特别是地方教育捐税部分，往往“捐款名目繁多，重窗叠架，迹近苛细，往往不易征收”[36]。如河北省徐水县村小经费中官地和监证牙用两部分，各村小学基本都有，但各村官地之多少是不一样的，“监证牙用”之多寡也需视年景的丰歉程度而定，所以这两类收入都是不稳定，只有学生学费是固定的。

因此，民国时期华北乡村教育普遍存在经费不足问题。经费短缺首先受影响的就是乡村教师的薪金。华北有些地方乡村教师待遇低到几乎难以为继的地步。以1930年代山东省汶上县来说，“每校每月由县府支给十元”，以当时的生活水平论，这十元全充作教员的薪金，也只够他一个人生活的，“每年一百二十元的薪金，维持一家数口则不足”。而1935年之后，汶上县教育经费由独立局面改为一切经费由县府统支统收，这年七月份起，因水灾严重，县款收入锐减，所以“薪公一律七折发给”，县立初小还要裁减1/3，结果七、八、九、十月，“每县立初级小学，每月只领得四元八角五分”[37]。乡村教师待遇低，薪水甚至“不够一己生活之维持”，所以乡村教职的吸引力是很低的，乡村教师的整体质量也可想而知。正如当时有人指出：“稍微有路可走的小学校员便扬长向外面跑了，对于教育有热心有研究的精神的优良教师也就都不愿到穷乡僻壤去服务了。剩下的便多为无路可走或知识幼稚的分子，以这般精神涣散，知识贫陋的分子来办理教育，教育还会有成绩吗？还会有希望吗？”[38]

更甚的是，由于经费短缺，出现了一些学校无以为继而停办的现象。据对20世纪30年代山西乡村小学校址情况的调查显示，65所学校中没有一所小学的校址是特建的；除了偶尔有一两所是租用民房之外，65所乡村小学中有39所明确标明设在各类寺庙里，有21所小学没有填注校址或对校址填注模糊（比如只含糊注明“村北”“村南”等），并不排除设置在寺庙的情况。[39]“庙宇房屋古旧，深大而黑暗，一面有窗而小，故不论就空气、光线，哪一方面说，均极不适宜。徒以外县小学教育经费，均不充裕……是以学校不得不因陋就简，其办公、设备、杂费尚如彼之少，倘再新建校舍，则学校根本办不成矣。”[40]经费不足无疑限制了华北乡村教育的发展。

3.教育设施简陋短缺

学校是从事教育的重要场所。民国以来乡村教育虽有很大发展，但小学教育仍未做到普及，许多村庄尚未设立学校。1928年度，河北省124县共设初级小学19940所，而其中的113县拥有村庄23921个。如果其他11县也按113县的平均村庄数折算，则河北的村庄总数应再增加2321个。如此算来，19940所初级小学便要分布在26242个村庄之中。如果此数无误的话，那么可以确定，大约1/4的河北村庄未设小学。[41]这仅是从全省总体来看，某些具体县未设小学的村庄比例会较此数高出许多，如1932年，保定“全境四五百村，而未设立学校之村庄，竟达十分之三四，女小尤寥若晨星”[42]。表7是1928年度河北省未设初级小学村庄情况。

表7 1928年度河北省宛平等县未设初级小学村庄比例

由表7可见，南皮、易县、东明、长垣等县未设初级小学的村庄均在70%以上，其他在百分之四五十以上的县也为数不少。

河南、山东的情形也与此类似。仅以山东禹城为例，“该县村庄九百九十余处，学校只有一百八十余处，合五个村庄有一学校”[43]。两省的总体情况未必均如禹城一样严重，但可以肯定的是，两省中尚未设立学校的村庄一定不在少数，因为教育部督学在视察河南、山东两省过程中多次提到了学校过少这一问题。1934年出版的山东长清县志，对全县村数与学校数做了比较（见表8）。

表8 山东省长清县村数与设学村数比较表

由此可见，山东省长清县1004村共设学校645所，以一个村庄设一个学校计，未设学校的村庄359个，占村庄总数的36%。长清县150户以下的854个村庄中，设立学校484所，未设学校的村庄占到了总数的43.3%，而其中100户以下的村庄设立学校者仅为41.5%，尚不及半数。

相对于开设学校来说，校内的设置虽已属次要问题，但也影响教育甚重。华北乡村的初级小学虽有一部分属于自建，但更多的可能是借用民房或由庙宇改建。山东省长清县545处乡村初级小学中，自建者381处，借用民房者120处，由庙宇改建者24处，其他20处。[44]像这样自建比例能达到70%的并不多见，清河试验区31所学校中，由庙宇改建者26处，特别建筑者2处，在教员家中者3处，特别建筑者仅占6.45%。由庙宇改建的校舍不但不适于卫生，而且各村村公所、保卫团也大都设于庙内，“其杂乱亦不言而喻”[45]。不论是自建、改建抑或借居民房，光线不足、通风不畅、教学设备简陋都是各所学校的通弊。此外，即便这样的房间也并非充分。教育部督学在河南、山东所视察的各个乡村小学，绝大部分仅有教室一间，采用一、二、三年级合班的复式编制教学。这种局面的形成固然与学生人少、教员稀缺有关，但毫无疑问，这种粗陋不堪的设施对乡村教育的发展并无促进作用。

4.师资的匮乏和教师素质整体不高

民国时期历届政府还是比较重视乡村教师的培养和教师队伍的建设。1912年9月教育部颁布的《小学校令》规定：小学教员须经检定合格，否则不准执教或只能“代用为小学校副教员”[46]。1916年4月，教育部公布检定小学教员规程，从教育程度、录用标准、在职年限等环节，规定了小学教师资格认定。

南京国民政府时期对教师来源与认定又做了新的要求。小学教员均由校长聘任，报县行政长官认可。教师则规定要在“师范学校或教育总长指定之学校毕业，或经小学教员检定委员会检定合格者”，即获得“许可状”者方可聘用，未获得“许可状”者代用为副教员（助教员）。

应该说民国时期，在制度层面上，国家对于初等教育教师的选用还是相当严格的。但是，在近代中国贫穷落后的状态下，教育是不发达的，乡村社会的教育更是落后，乡村教师实际的选用远没有规定的那样严格。迫于乡村教师缺乏的现状，各地不得不变通处理，尽力满足用人需求。一般来说，乡村教师主要由大学生、师范讲习所和师范学校的毕业生、中小学毕业者、前清生员及塾师，还有部分职业学校毕业生和一些肄业者组成。表9为1934年山西乡村教师的构成来源情况。

表9 山西乡村教育教师资格（1934年）

从表9可以看出在山西的乡村教师中，占比例最多的是高小毕业生。

另以廖泰初调查的山东省汶上县为例，五年的资料表明，汶上县的乡村教师绝大部分是师范讲习所和教员养成所毕业的，具体情况见表10。

表10 汶上县历年教师资格表

河北省无极县抗日战争前的小学教师80%以上为高小文化，初高中毕业生或师范生很少。[47]

当时就有人尖锐地指出：“师范生不愿下乡到农村工作，因此在乡村从事教育的人多半是小学毕业生，虽然有县立师范讲习所，但是受此种训练的人数并不多。……我国乡村师资的缺乏和程度的低浅，已经造成了乡村教育衰落的现象。”[48]这可以说是民国时期华北乡村教师的真实写照。

总之，民国年间新旧教育观念的冲突、教育经费的短缺、教育设施的简陋和残缺，以及师资队伍整体素质低下等问题，无不制约着华北乡村教育向现代教育的转型。