三　互联网时代的知识学习

互联网带来的信息爆炸对传统的教育理念形成了剧烈冲击，因而引发了一些对未来知识和学习变化的估计，也出现了不少为适应互联网时代变化而提出的新观点。拉里·桑格在《互联网时代的个人知识》中对三个主要新观点提出了批评意见，这三个观点都具有相当的代表性。^[9]

这三个观点分别是：第一，由于可以便捷地从网络上取得信息，个人学习的记忆工作不再必须，或者至少不那么必须了。第二，互联网提供了知识共构的便利，合作的学习成为趋势，合作学习优于过时的个人学习（我们的知识优于我的知识）。第三，内容复杂的大部头著作已经变成了“乏味的老书”，古老经典著作与读者的那种单向、静态联系已经不适用于互联网时代的知识互动与共构，因此已经过时了。

桑格针对这三个观点提出了他的不同看法：第一，互联网时代记忆仍然重要；第二，合作学习不能代替个人学习；第三，“老书”还是要读，并没有过时。桑格的批评意见具有特别的意义，因为他不是一个信息科技怀疑论者或悲观主义者。他身兼科技创新家和哲学家，是维基百科的创建人之一，也是网上大众百科的创始人。他是Web 2.0（指的是一个利用Web的平台，由用户主导而生成内容的互联网产品模式，区别于传统由网站雇员主导生成内容的Web 1.0）的积极参与和贡献者。他同时也是维基百科知识模式的一位批评者。他对互联网与学习和知识的关系有许多值得我们重视的独特见解。

第一，有的人以为，互联网使得学习的许多知识记忆工作成为多余。在有互联网之前，高程度的和专业的学习需要花费数年甚至十数年来积累知识，对某些内容的记忆便成为专门知识，今天，许多这样的知识信息可以从网上方便、快捷地获得，大大缩短了这部分记忆学习的过程，记忆已经变得不重要了。

针对这种看法，桑格提出，互联网并不能代替每个人学习所需要的记忆训练。记忆是知识学习的重要部分，也是整体智力素质的重要部分。以前是这样，现在还是这样，互联网并没有改变这个。但是，互联网确实使得学习的记忆发生了从细到粗、从小到大、从琐碎到要点的变化。

对于学习来说，记忆可以包括两个方面。一方面，某种记忆，如背诵诗文、经典，本身就有陶冶、顿悟、体会的价值，经过内化、体悟，成为一种修养、境界，甚至智慧，它本身就是一种教育的目的。这是在长期的日常学习过程积累的智识内涵，不是修一两门课就能得到传授的。互联网不能代替这种起陶冶、顿悟作用的记忆。

另一方面，一个人的记忆关乎他的理解和判断，也会体现他的思考特征和价值。记忆的内容作为“知识”储存在长期记忆中，事实上不可能弥久常新。如果不复习或运用，知识记忆的细节是会淡忘的。记忆的具体内容（如诗文的文字、数学公式、外语惯用法等）淡忘后，留下的只是一个大概的想法或印象。就算曾经能滚瓜烂熟背诵的东西，如果长期不用，到后来也只是记住个大概，或迷迷糊糊的“有这么回事”。常言道，多年举子成白丁，说的就是这种自然的记忆退化现象。互联网时代，我们不需要为记忆的从细到粗、从小到大的自然趋向感到伤感或惋惜。该记忆的东西存放在互联网上不会损耗，也不会走样，比存放在人头脑里要远为安妥。

但是，这不等于记忆已经变成知识可有可无的部分，互联网不能代替个人记忆，却能释放一部分记忆用于更深入的理解。互联网时代的记忆应该包括对记忆本身的思考和理解：什么值得记忆？为什么值得记忆？如何运用记忆？不同政治制度和社会环境下的教育会要求学生记忆不同的东西，例如，以前的学生被要求背诵《雷锋日记》《毛主席语录》，现在背诵《三字经》《弟子规》或古文，为什么要记忆这些文本呢？记忆增进怎样的知识和为了怎样的教育目的呢？为什么不能就把这些记忆内容存放在互联网上（或者用文字记录在纸上），等到需要时再提取呢？

互联网时代，教育应该反对的是死记硬背的记忆和回避上述记忆问题的记忆，而不是记忆本身。桑格认为，记忆对个人学习的重要性必须从人文教育对独立思考和判断能力的要求来认识。他指出，人文教育不是仅仅累积一大堆“事实”的记忆，“关键是培养判断，懂得那些需要对多种事实有细微理解（nuanced grasp）的问题，并由此培养思考和运用这些事实的能力”。在这样的思考中，许多在学习中记忆的东西，哪怕已经残缺不全，也还是可能在类比、对比、联想、归类、分析、互证等思维过程中被唤起或唤醒。这种记忆不是细节的过目不忘、博闻强记，而是学识的见多识广、学识渊博和思维敏捷。

今天的学习应该重视记忆，把记忆当作进一步智力发展（独立思考、理解、判断、想象、触类旁通、举一反三、全面思考、排斥偏见）的必要因素和条件。记忆及其成效——你选择记住什么，为什么认为记忆的东西重要——本身就是思考、理解、判断的一部分。人的天资、阅历、学习条件有所不同，在学习中能够接触到的东西也大不一样，很多都是因为偶然的机遇。你能多记忆一些固然很好，少记忆一些也没什么。记忆本身不是目的，记忆所能帮助提升的思考、理解、判断才是更重要的。思考的深浅、理解面的宽窄、判断的敏锐，都会有程度的差别，“记忆”其实就是比较深入的“知道”，记忆的和知道的越多，越有利于克服偏见，远离愚蠢，亲近智慧。对于思考、理解、判断来说，克服偏见既是条件，也是目的。有知识的傻瓜要比无知的傻瓜更愚蠢。学校死记硬背的背诵教学就是一种把人变蠢的教育。

第二，合作学习优于个人学习，甚至可以代替个人学习吗？如果说记忆关乎知识的内容，那么，如何取得知识——个人还是与他人合作学习——涉及的就是方法。现在，对于互联网有利于知识共构的看法似乎已经日趋普遍。网上有许多意见、咨询、资料网站，提供了讨论和共享知识的平台，维基百科就是一个例子；有了一些值得提倡的知识共构模式，例如，学生把作文上传到Citizendium，获得评论意见和反馈。人们也可以就共同感兴趣的问题在网上交换书面意见（互联网上有许多这样的讨论站）。

针对技术乐观主义者对共构知识的推崇，桑格提出，共构知识并不是一枝独秀的知识模式，互联网上的知识共构不能代替个人的努力学习。知识合作与个人求知的关系在互联网出现之前就已经是学校教育方法的一个问题，合作的优点和缺点也都已经显示出来。例如，学校有学习小组和兴趣小组，写作课有“同伴反馈”（peer editing）、人文教育课有讨论班（seminar）等，这些都是个人学习的辅助手段，不能代替学生自己在知识学习中的自主能动作用。互联网没有改变这个，但由于提供了更多样化、更便捷的手段和方式，让一些人觉得个人自主学习已经不如以前那么重要了，因而忽视合作学习的缺点。

合作学习的主要缺点是容易流于形式，造成滥竽充数和搭便车的现象。例如，人文阅读课上阅读大部头的经典著作（如荷马的《伊利亚特》《奥德赛》，亚里士多德的《伦理学》《政治学》，塞万提斯的《堂吉诃德》），有的老师让学生组成小组，不是阅读整部著作，而是每人分读一章或一小部分，然后在小组里就各自阅读的部分与他人“分享”。这是一种懒人合作学习的办法，让别人代替自己阅读，这与不读原著，只读Sparknotes或Cliffnotes一类的教辅简述没有什么区别，甚至更糟。

互联网促进了合作学习和共构知识，但是，互联网无法改变个人独自学习的必要性。对此，桑格指出，“从网上存在的学习资源（learning resources）得出社会学习优于个人学习的结论……认为互联网让社会学习有可能代替传统个人学习的结论，都是站不住脚的”。其中最突出的一个例子就是人文教育，“那不是一种技术性教育，而是更为基本，更为自由的教育——必须体现为个人的知识活动”，包括“阅读、写作、批判性思考……这些是人文教育的主要部分。社会学习一旦代替这些个人学习的活动，也就危害了人文教育本身”。

第三，“乏味的老书”真的已经过时了吗？这是桑格针对克莱·舍基（Clay Shirky）的“老书过时论”提出的反驳。舍基是一位研究互联网技术社会和经济影响的美国作家，他认为，人们忧虑互联网使人浅薄，“重点在于一种非常特殊的阅读：文学阅读”，“文学变成了整个生活方式的代名词”。但是，互联网正在改变印刷时代的“媒介景象”，创造出一种新的文化生活，使得那些以前被世人看重的“单一、陈旧和精英”的伟大著作失去了影响，这是理所当然的，因为对今天的读者来说，那些老书太乏味了。^[10]

针对这种看法，桑格提出，经典著作和经典阅读所需要的那种深度阅读和思考在今天并没有过时，仍然是人文教育的重要部分。如何认识经典著作在互联网时代的意义，其实也是互联网时代需要怎样的阅读的问题。今天的互联网阅读与传统的经典阅读方式完全不同，是一个不争的事实。互联网阅读偏好娱乐和消遣，也偏好短小和有趣。为了迎合学生的这种阅读趋向，不少教育工作者就算没有放弃阅读经典，也不再坚持阅读经典的传统方式（仔细、反复阅读，记笔记、写心得或落笔成文），而代之以所谓的“悦读”。

阅读经典经常是苦读，不是悦读，凭的不是一开始就有兴趣，而更多的是求知的意愿和意志。这也就是为什么伟大的人文学者和经典阅读实践者列奥·施特劳斯（Leo Strauss）说，阅读经典需要有经验的读者指导刚开始的读者。在《什么是人文教育》一文中，施特劳斯写道：“人文教育是文化教育或以文化为目标的教育。人文教育的产品是有文化的人。”^[11]人文教育的关键是老师，“老师们自己是学生，而且必须是学生。却不能如此无限推延，最终必须有那些不再是学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵。因为事关重大，可以说得更明白一点，他们是最伟大的心灵。这样的人是极端少见的。在课堂里几乎没有遇到他们的可能。……这样的人只能在伟大的著作中遇上。人文教育因此便是仔细阅读伟大心灵留下的伟大著作”。在阅读伟大著作的过程中，“比较有经验的学生”——像施特劳斯自己那样——帮助“比较没有经验的学生，包括初学者”。^[12]

如果一个学生拿起一本经典，先已经在情绪上排斥那是“乏味的老书”，感觉不到阅读的愉悦，那么他是否就有了不阅读的理由呢？老师该不该迁就这样的学生说，不想读就算了，反正是过时的，甚至是政治不正确的老书？今天，学生们有太多要学的东西，时间和精力上顾不过来，那是一个有限资源支配的现实问题。但是，许多重要的著作，没时间阅读，或因为没有精力而缺乏阅读兴趣，不等于这些著作不值得阅读。更不等于必须等到学生们先有了兴趣才要求他们去阅读，因为兴趣是在阅读的过程中培养起来的，不能培养起学生有思想和审美价值的阅读兴趣，那是老师的失职。

互联网时代让我们对“经典”有了新的认识。“经典”是一个概念，不是特指哪一些书，或者哪一种书。我们总是从实例经验来形成概念的。一个阅读经验粗浅的人，你给他一个“经典”的概念，他想到的也不过是卡通书、连环画，而绝对不可能想到莎士比亚或汤显祖。当我们把一个实例归入某一个概念之后，我们就可以利用这个概念，了解与这个概念有关的其他信息。当我们把一个动物归入“狗”这个概念，我们就可以设想这个动物会吠叫和撕咬，当然我们会用自己的经验来添加关于狗的其他信息。“经典”的概念也是这样，我们读了希腊悲剧家索福克勒斯的《俄狄浦斯》，看到人因为过度骄傲或自信（hubris）而给自己和家人带来灾难，理解到这是文学的一个永恒主题，也是人类社会历史上的一个多见现象。如果我们把索福克勒斯的这个剧归入“经典”，那么我们便形成这样的概念：经典有深刻的思想、表现永久的主题、帮助我们思考人性和人类的基本问题。当然，我们还可以用自己的经验来添加关于经典的其他信息，如语言优美、人物鲜明、情节精炼、作品结构完整等。为什么要读经典呢？因为经典能训练我们的深度阅读能力，而且，我们可以用自己熟悉的经典文本来设立一些有用的审美和认知标准。

经典的概念为我们如何去阅读理解一本书提供了一个框架。当你在经典阅读的课堂上捧起《红楼梦》的时候，经典的概念可以让你知道接下来该怎么做：细读、分析、讨论、深入理解、计划写一篇论文，等等。对于没有这个概念的读者，《红楼梦》不过是一本“好看”“有趣”的故事书或闲书，与消遣娱乐，看电视剧《红楼梦》没有什么区别。由此可见，没有什么是适用于所有人，在任何认知环境中都被认可的“经典”。“文革”的时候，任何“老书”都是“封资修毒草”，那时候，人们没有主见，人家怎么说，他们就怎么相信。今天我们是用完全不同的自主意识和价值判断来把许多老书当作经典阅读的。

在互联网时代的阅读中，最重要的不是阅读或不阅读这部或那部老书或经典，而是阅读者必须具备自主意识和价值判断，而自主意识与价值判断只能在深入思考的阅读中才能得到培养。就学习知识而言，重申个体读者的深层阅读，也就是要求减少纯娱乐消遣的“悦读”和信息采集式的“忙读”，停止浅尝辄止的“懒读”和囫囵吞枣的“瞎读”，回到慢读、细读和精读。通过思考将阅读的体会形成一个能够融会贯通的认知和理解的体系，并在修正和完善的过程中孕育出有创意和想象力的独特见解，这就是个人可以拥有的知识。从这个意义上说，知识永远是个人的知识，其终极价值在于人作为“人”的自我完善和提升。这是人文教育的理念，也是知识值得追求的一种高尚境界。互联网应该帮助我们实现而不是改变这个理念。我们也应该把互联网当作达到这一境界的工具，而不是用它去替代或取消这一境界。

[1] 戴维·温伯格：《知识的边界》，胡泳、高美译，山西人民出版社，2014年，第71—72页。

[2] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第5—6页。

[3] Larry Sanger，“How the Internet Is Changing What We（Think We）Know”，http：//www.larrysanger.org/hownetchangesknowledge.html．希斯·莱杰（Heath Ledger），1979年出生于澳大利亚珀斯市，澳大利亚影视演员。2008年1月22日，年仅28岁的希斯·莱杰被人发现死于纽约的公寓内。

[4] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第34页。

[5] Michael Patrick Lynch，The Internet of Us：Knowing More and Understanding Less in the Age of Big Data．New York：Liveright Publishing Corporation，2016，p.39．

[6] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第37—38页，译文有调整。

[7] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第38页。

[8] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第178—179页。

[9] Larry Sanger，“Individual Knowledge in the Internet Age”，https：//er.educause.edu/articles/2010/4/individual-knowledge-in-the-internet-age．以下引文皆出自此文。

[10] Clay Shirky，“Why Abundance is Good：A Reply to Nick Carr”，http：//blogs.britannica.com/2008/07/why-abundance-is-good-a-reply-to-nick-carr.

[11] Leo Strauss，“What is Liberal Education？”In Leo Strauss，Liberalism：Ancient and Modern．Allan Bloom，ed．Ithaca：Cornell University Press，1989，p.3．

[12] Leo Strauss，“What is Liberal Education？”p.3.