第二节 学前儿童社会教育的理论基础

引导案例

学前儿童社会教育的理论基础是在心理学和教育学历史上已经得到认可的、反映学前儿童社会性发展基本规律的一些系统观点。它可以使教育者更好地理解学前儿童社会性发展的本质和规律，从而有效地促进学前儿童社会性的发展。学前儿童社会教育的理论基础主要有五个流派的思想，分别为人本主义心理学、认知发展心理学、社会文化发展理论、人类发展生态学理论及行为主义心理学。

一、人本主义心理学

人本主义心理学兴起于二十世纪五六十年代的美国，被称为除行为学派和精神分析学派以外心理学上的第三势力。人本主义学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义学派最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。该学派的主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

（一）马斯洛需要层次理论

人本主义心理学最著名的理论是马斯洛的需要层次理论。马斯洛认为，人的需要层次从低到高依次为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现需要，如图1-3所示。归纳起来，这五种需要又可以分为基本需要与发展需要。

1. 基本需要

（1）生理需要。生理需要是维持自身生存的最基本要求，包括饥、渴、睡、住等方面的要求。假如这些需要得不到满足，人类生存就成了问题。可以说，生理需要是推动人们行动的最强大动力。

（2）安全需要。当生理需要得到满足的时候，人就会产生安全需要，包括保障自身安全、摆脱失业和丧失财产的威胁、远离恐惧和混乱、解除严酷的监督等方面的需要。

（3）归属与爱的需要。马斯洛认为，人都渴望被别人需要或接纳。人们渴望在与他人的交往中得到关注，特别是在群体和家庭中。

2. 发展需要

（1）尊重的需要。马斯洛认为：“一个具有足够自尊的人总是更有信心，更有能力，也更有效率；当自尊的需要得不到满足时，就会感到自卑、自贱，丧失对自己的信心……来自他人的尊重也是如此。”

尊重的需要是比归属与爱的需要更高层次的需要。人们希望自己有稳定的社会地位，个人成就与能力可以获得他人的认可，得到他人的尊重。同时，每个人都希望在不同情境中可以胜任自己的职责，充满信心，有很好的独立自主性。尊重的需要在被满足以后，人会对自己充满信心，对社会充满热情，感受到自己活着的价值。

（2）自我实现需要。自我实现需要是最高层次的需要，是指实现个人理想和抱负，将个人能力发挥到最大程度，完成与自己的能力相称的一切事情的需要。要满足自我实现需要，就要努力挖掘个人潜能，使自己越来越成为期望中的人物。

需要层次中，前一种需要的满足是满足后一种需要的基础和前提，如果缺少哪一种需要或其得不到充分的满足，人格发展就不会完善。马斯洛认为，满足人的自我实现需要的关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。

在马斯洛的需要层次理论中，尊重的需要是学前儿童社会性发展的必要前提。在学前儿童社会性发展中，尊重大体上分为两个类型，一类是成人或教育者对学前儿童的尊重，具体表现为尊重学前儿童的天性，让学前儿童自由发展但不放任自流；另一类是学前儿童的自尊与对他人的尊重，这种尊重是学前儿童在不断的学习过程中逐渐发展起来的。

成人或教育者对学前儿童的尊重体现的是一种平等的师生关系，可以使学前儿童认为自己是独特的、有价值的个体，从而树立起自尊心，这也是尊重教育的最终目的。

在学前儿童社会性发展中，自尊心的高低直接影响着学前儿童对自己和他人的看法。自尊心的发展有两方面的作用。

（1）自尊心的发展是自我发展的重要内容。自尊心强的学前儿童通常自我感觉良好，而且会对自己的能力做出较高的评价。他们认为自己有能力，控制力很强，自己的行为可以决定自己的命运。因此，他们希望做得更好，而且有能力接受外部世界的挑战。

（2）自尊心与人际关系的发展密切相关。自尊心强的人更有可能与同龄人和朋友有着健康积极的关系，而自尊心低的人更有可能感觉到孤独，也缺少与朋友交往的机会。

可以这样说，如果没有对学前儿童的尊重教育，不尊重和接纳学前儿童，其社会性发展就会受到阻碍。

（二）罗杰斯的“自我理论”

罗杰斯的主要观点为：刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着与他人、环境的相互作用，其开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，学前儿童在环境中进行各种尝试活动，并产生大量的经验。有些经验会使其感到满足、愉快，有些却相反，满足、愉快的经验会使学前儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使学前儿童尽力回避。

另外，罗杰斯的教育思想将马斯洛提出的“对尊重的需要”思想进一步具体化，提出“有条件的关注”和“无条件的关注”两个概念。所谓“有条件的关注”，指对学前儿童的情感给予和尊重是有附加条件的，如“乖”“听话”；所谓“无条件的关注”，指对学前儿童的情感给予和尊重是无附加条件的，不会因为学前儿童行为的好坏而发生变化。即使学前儿童的行为不够理想，他们仍可以获得父母或他人真正的尊重和关怀。

罗杰斯提倡给予学前儿童无条件的积极关注，因为有条件的关注会让学前儿童产生强烈的内疚感，缺乏安全感，为了迎合父母或教师，他们会抛弃自己的真实感情和愿望，只接受得到赞许的那一部分自我，从而拒绝自己的弱点和错误，最终在将来可能成为一个心理不和谐的人；无条件的积极关注则会使学前儿童在自我实现的道路上无拘无束地发展所有潜能，从而达到最终目标。

人本主义心理学思想还主张为学前儿童提供充分的自我表现机会，发挥其主体性，鼓励其积极发现和创造，在发现自我的情境中获得个人的自由发展。这种鼓励学前儿童自由表达的宽松氛围，可以促进学前儿童的社会性发展。

人本主义心理学思想认为，要想充分发挥学前儿童的主体性，课程内容就要与社会生活有所关联。如果只有课程上的学科知识，就无从体现学前儿童的主体性，因为学前儿童要展开真正的学习，不仅要学习书本知识，还要积极参与到教学过程中。

因此，课程内容的组织要与学前儿童的生活、需要和兴趣相一致，并在具体的教学实施过程中以学前儿童为中心，注重其亲身体验，从而使其真正成为学习的主体，自由、充分地发挥潜能，在获得知识的同时也发展了健全的人格。

二、认知发展心理学

二十世纪二三十年代，著名心理学家皮亚杰提出认知发展理论，开创了认知发展心理学流派。皮亚杰在儿童认知发展领域的贡献是其他理论家无法比拟的，他认为儿童是在探索周围世界的基础上主动建构知识的，并提出了儿童发展阶段理论。

皮亚杰认为，儿童心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，由于各种因素的作用，其发展呈现出阶段性，各个阶段都有其独特结构，表现为一定阶段的年龄特征；受到各种因素的影响，阶段可能提前或推迟，但先后顺序是不变的，不能互换和逾越；前后两个阶段之间并非截然分开的，而是存在交叉的。

（一）儿童认知发展阶段

皮亚杰将儿童认知发展分为四个阶段，如图1-4所示。

1. 感知运动阶段（0~2岁）

在这一阶段，婴幼儿仅靠感觉和知觉动作来适应外部环境，思维水平较低；开始使用模仿、记忆和思维；开始认识到隐藏起来的物体并没有消失（客体永久性）；从反射行为向意向行为转移；能够将自己与他人区别开来。

2. 前运算阶段（2~7岁）

这一阶段从儿童学习一种语言开始。在该阶段，儿童通过语言、模仿、想象、符号游戏和符号绘画来发展符号化的表征图式，他们的知识在很大程度上取决于自身的知觉。学前儿童的认知发展正好处于前运算阶段，此时他们还不具备逻辑思考能力。在这一阶段，儿童的主要行为特征是能使用语言表达概念，能进行形象思维，用符号代表实物，有简单的思维但不合逻辑，存在自我中心倾向，考虑问题不全面。

3. 具体运算阶段（7~11岁）

在这一阶段，儿童开始达到运算图式水平，可以在头脑中进行有一定逻辑性的智力活动。该阶段儿童的思维有两个特点。

（1）守恒性。儿童能从一个概念的各种具体变化中抓住实质或本质的东西。

（2）能进行群集运算。群集运算包括组合性、逆向性、结合性、同一性和重复性五个方面。

具体运算思维一般离不开具体事物的支持，而且这些运算比较零散，不能组成一个结构的整体、一个完整的系统。最典型的思维技能是守恒、组合和分类。

4. 形式运算阶段（11~18岁）

此阶段的儿童可以在头脑中将形式和内容分开，可以脱离具体事物的支持，根据假设、语言和符号来进行逻辑推演，且思维具有较高的全面性和严谨性，基本接近成人。

（二）儿童认知发展理论对学前儿童社会教育的意义

儿童的心理发展受到生理发展和社会环境的共同影响，必然会呈现出年龄阶段性。在儿童心理发展的各个阶段中，学前儿童心理发展的独特性更强，其发展特点与成人的差距更大。

学前儿童处于前运算阶段，其典型思维特征是使用表象符号，思维受到感知觉的影响很大，很容易从事物的表面来理解问题。另外，学前儿童具有很强的自我中心性，其思维以自己为中心，在考虑问题时以自己的经验为准，认为自己的想法也是别人的想法。

因此，在对学前儿童进行社会教育，尤其是社会认知方面的教育时，教师一定要遵循学前儿童认知发展的特点，根据其特点来进行教育，例如选择符合学前儿童生活实际、与其联系密切的教育内容，以便于其更好地理解和接受。

三、社会文化发展理论

社会文化发展理论又称为社会文化历史理论，是维果茨基在二十世纪二三十年代提出的。该理论关注文化与智慧的传递，强调社会环境对认知发展的影响。维果茨基认为，最重要的心理工具是语言，儿童使用语言不仅限于社会交往，而且是以一种自我管理的方式计划、指导和监控自己的行为。

自我管理的语言被称为“内在言语”或“个人言语”。儿童在3~7岁会出现由外部语言向内部语言转变的表现——自言自语。他认为，心理发展的本质是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。

（一）心理机能

维果茨基将心理机能分为两个类型，分别是低级心理机能和高级心理机能。

低级心理机能是人和动物共有的，如感觉、知觉、不随意注意等，是消极适应自然的心理形式。低级心理机能具有以下几个特征。

（1）这些机能是不随意的、被动的、由客体引起的；就反映水平而言，它们是感性的、形象的、具体的。

（2）就实现过程的结构而言，它们是直接的、非中介的。

（3）就这些心理机能的起源而言，它们是种系发展的产物，是自然发展的结果，因而受生物学规律的支配。

（4）它们是伴随生物自身结构的发展，尤其是神经系统的发展而发展的。

高级心理机能是人类特有的，如随意注意、抽象思维、高级情感等。高级心理机能的特征如下。

（1）这些机能是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的。

（2）就其反映水平而言是概括的、抽象的，也就是说在各种机能中由于有思维的参与从而使它们发生了本质的变化。

（3）就其实现过程的结构而言是间接的，是以符号或词语为中介的。

（4）就其起源而言，它们是社会历史发展的产物，是受社会规律制约的。

（5）从个体发展来看，高级心理机能是在人际交往过程中不断产生与发展起来的。

（二）工具说

维果斯基提出的工具说解释了高级心理机能产生和发展的具体机制，它将人的行为分为两个类型，分别是动物具有的自然行为与人所特有的工具行为。

工具分为两种，一种是物质生产工具，如斧头、电锯等，人类借助这种工具进行物质生产，提高物质生产能力；另一种工具是人类特有的精神生产工具，即心理工具，帮助人们提高精神生产能力，使心理机能发生质的改变。最初的精神生产工具只是简单的符号、记号，后来逐渐出现了文字、语言，精神工具越复杂，心理机能越高级。

心理工具在人类的高级心理机能与低级心理机能之间起到桥梁作用。

（1）语言是儿童认识与理解外部世界的中介工具，儿童在语言的中介下完成各种学习，促进了认知的发展。

（2）语言是人类社会交往和活动的工具。儿童借助语言进行社会性互动，完成思想的沟通、文化的交流，促进个体发展。

（3）语言是儿童自我调节和反思的工具。儿童将语言符号内化，在没有外部控制的情况下依然能够独立思考和解决问题。

自我中心语言是一种过渡性言语，是外部言语向内部言语转化的一种特殊的言语状态。儿童通过与自己对话（即自我中心语言）来管理自己的行为，例如，家长告诉儿童开水很烫，不能用手直接触碰，当儿童再次看到开水时，便会告诉自己开水烫，不能碰。随着儿童思维的发展，自言自语变为不出声的语言。

（三）内化说

内化说指内化过程的实现主要借助于人类的语言，只有掌握了语言工具，才能将直接的、不随意的、低级的心理机能转化为间接的、随意的、高级的心理机能。例如，儿童数物体个数的过程，开始需要出声地数出物体的数量，随着思维的发展，儿童渐渐地将出声数数转化为在心里默数，最后可以省略中间环节，直接说出物体的数量。在这个过程中，外部的活动在语言的中介作用下得到内化，形成更高级的心理机能。

（四）最近发展区

维果茨基认为，儿童的发展具有两种水平：一是儿童现有的发展水平，二是儿童在成人的帮助下能够达到的潜在发展水平。例如，一个3岁的儿童在没有成人帮助的情况下能够独立完成为3岁半儿童设置的题目，儿童独立完成的发展水平就是儿童现有的发展水平，即第一种水平；而在成人的帮助下，该儿童可以完成为6岁儿童设置的题目，这个时候该儿童达到的水平就是儿童的潜在发展水平，即第二种水平。

在维果茨基看来，发展和教学是儿童心理发展的决定性力量。在最近发展区理论思想的基础上，维果茨基提出了“教学应走在发展前面”。教学要符合儿童的年龄特点，以儿童现有的发展水平和成熟的状况为基础。

教学与发展是变动着的依赖关系体现在以下几个方面。

（1）教学创造了儿童的最近发展区，也就是说教学引起了一系列的内部变化，儿童通过教学掌握各种经验，并完成内化过程。

（2）教学主导儿童的发展，包括发展的方向、内容、速度等。

（3）教学与发展并非同步进行，教学走在发展前面。

教学指向儿童的最近发展区，不仅要看到儿童已达到的程度，更要看到其正在形成的过程。

教学要符合儿童年龄发展的特点，既不能教授婴儿读书写字，也不能教授3岁儿童高等数学。因此，教学首先需要达到儿童的下限，其次还存在学习的最佳上限，即在外在帮助下能够达到的最高水平，两个界限之间便是教学的最佳期限。

任何教学都存在最佳期限，过早或者过晚的教学都不利于儿童的学习与发展。教学的最佳期限又取决于儿童的最近发展区，并且在最近发展区之内。低于最近发展区或处于现有发展水平内的教学对儿童来说是枯燥的，不能促进儿童的发展；而超出最近发展区的教学对儿童而言是困难的、无效的。

四、人类发展生态学理论

美国心理学家布朗芬布伦纳在1979年出版的《人类发展生态学》一书中首次提出了关于人类发展的生态学理论，阐释了环境对个体行为和心理发育的重要作用。布朗芬布伦纳指出，学校环境、社会环境、家庭环境对人的发展有着重要的作用，并提出了生态学模型，将儿童所处的生活环境具体划分为四种截然不同的社会系统——微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统，如图1-5所示。

微观系统是最基本的社会系统，包括人、物、行为及儿童在面对面环境中直接接触的人与人之间的关系。一般来说，儿童能够直接接触的微观系统有家庭、儿童看护中心、学校、医院、游乐场等。

中间系统是指儿童参与的所有不同的微观系统结合而形成的系统，例如，儿童生活所在的包括家庭、学校、同伴、校外结构等组成了中间系统。当儿童的生长环境发生变化，由一个环境进入另一个环境时，就体现了中间系统的影响作用，例如，父母因工作关系迁移，儿童更换了幼儿园，其成长环境发生巨大变化，这会对儿童的发展起到正面或负面的影响作用。

外层系统指那些儿童并未直接参与但对其有影响的环境和相互关系，如父母的职业环境等。

宏观系统指儿童成长中的社会环境、经济政策、政治环境、文化影响等综合系统，其改变对儿童的成长有着不可忽视的作用。

布朗芬布伦纳提出的生态学模型为研究儿童的成长和发展提供了理论基础。在实际情况中，关注儿童的教育情况，创造更好的适合儿童发展的环境，对其健康发展有着重要的作用。

通过分析生态学模型，我们可以发现影响儿童社会性发展的主要因素如下。

（1）儿童处于模型的中心。

（2）儿童既被其生活环境影响，也影响环境。

（3）对儿童来说，最重要的环境是家庭，因为他们在家庭中的时间最长。

（4）儿童发展取决于其在生活环境中的经验，主要是与人交往的经验。

（5）儿童生活的不同环境的连接数量和质量也会对儿童发展产生重要影响，如父母与教师交流的频率。

由此可知，儿童的社会性发展发生在儿童与其生活环境的相互作用中。如果脱离生活实际，儿童社会性发展的可能性就微乎其微。因此，幼儿教师要在学前儿童社会教育中让他们充分接触生活实际，真正地与周围人交往。

另外，教师要利用各种教育资源（如社区教育资源、社会上的教育资源），并重视生态学模型中各种因素的相互作用，尤其是中间系统。中间系统提示教师要整合各种教育资源，使各教育资源可以协调发挥作用，例如，幼儿园与社区、家庭等机构要经常保持联系，分享儿童社会性发展的情况，只有这些机构开展合作，综合发挥各种力量的作用，才能更好地促进儿童社会性的发展。

五、行为主义心理学

美国心理学家华生于1913年开创的行为主义心理学在该领域统治达半个世纪之久，其时间之长、影响之大被誉为西方心理学史上的第一股势力。1913年，华生以一篇题为《一个行为主义者心目中的心理学》的论文，宣告长期以来专注意识研究的传统心理学破产，一种新的、以外显行为为研究对象的心理学诞生，即行为主义心理学。

（一）代表性理论

1. 华生的传统行为主义

传统行为主义认为，人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，习惯是一系列为适应环境而做出的条件反射。该理论强调练习的作用。

华生承认观察法的重要作用，他把观察法分为以下两类。

（1）无帮助的观察，也就是通常所讲的自然地观察。华生认为这种观察可以了解引起反应的刺激及反应和动作的性质，但由于对许多现象不能加以充分的控制，因而只能是一种比较粗略、简便的方法。

（2）借助仪器的观察。他认为全体科学的进步与实验手段和设备的改进有关，因此心理学为了研究行为，效法自然科学，就有必要设计精密的仪器，有效地控制被试，更加精确地研究行为。这种观察实际上就是通常的实验法。

2. 斯金纳的操作性行为主义

斯金纳认为，人类学习行为要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是强化刺激是随着反应发生的，有机体必须先做出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。

在斯金纳看来，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。

在教学方面，教师充当儿童行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务并一个一个地予以强化，儿童通过操作性条件反射逐步完成学习任务。

3. 班杜拉的社会学习理论

班杜拉的社会学习理论着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。

他认为，儿童通过观察学习而习得新行为，强调观察学习或模仿学习。在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作，因此榜样的力量十分重要。

班杜拉认为，不同的示范形式具有不同的效果，用言语难以传递图像及实际行动所具有的同等量的信息，而且图像和实际行为的示范形式在引起注意方面也比言语描述更为有力。这与我们所说的“身教胜于言教”的原则具有异曲同工之妙，因而为教育上解释学习行为的自律问题提供了依据。

在班杜拉看来，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会性行为。这种通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习就是观察学习，它是社会学习的一种最重要的形式。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个过程，如图1-6所示。

4. 格塞尔的成熟势力学说

格塞尔发现，在发展过程中，儿童表现出极强的自我调节能力。格塞尔提出儿童的“行为周期”——第一周期：2~5岁；第二周期：5~10岁；第三周期：10~16岁，每一周期内都有平衡与不平衡相互交替的同样程序。

当儿童处于发展质量较高的阶段时，教师和父母应该更严格地要求他们；当儿童处于发展质量较低的阶段时，应该现实地看待他们，等待和帮助他们度过这一阶段，避免因粗暴和急躁而伤害他们。

格塞尔认为，支配儿童心理发展的因素有两个——成熟和学习，而儿童的学习取决于其生理上的成熟。

（二）行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1. 行为主义学习观

学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就产生了学习行为。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。

人类学习的主要内容是对文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大贡献是行为矫正技术，因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2. 行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具有代表性的斯金纳的程序教学理论。程序教学设计遵循以下原则。

（1）循序渐进原则。把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，将分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习由浅入深、由易到难、循序渐进地进行。

（2）积极反应原则。斯金纳认为，传统的课堂教学模式为教师讲授知识、学生听讲。学生充当的是一个消极的听众角色，很少有机会做出积极的反应。传统的教科书也不太可能为学生提供对每一单元信息做出积极反应的机会。程序教学可以通过问题的形式向学生提供知识，使其在学习过程中通过写、说、运算、选择和比较等方式做出积极反应，从而提升其学习效率。

（3）即时反馈原则。斯金纳认为，教师要在教学过程中对学生的每个反应立即做出反馈，即时强化其行为，对学生的反应做出的反馈越快，强化效果也就越好。

（4）自定步调原则。不同的学生在学习程度上通常有所差别，传统的教学总是按照统一进度进行，很难照顾到学生的个体差异，因此会对学生的自由发展产生不良影响。程序教学以学生为中心，鼓励学生按照最适合自己的速度学习，并通过不断强化使其稳步前进。

（5）最低错误率原则。斯金纳认为，错误的行为通常导致惩罚，而惩罚对于学习新知识或新技能并没有太大帮助。教师应把握好最近发展区，提供的知识不要超过学生的能力范围。

3. 行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成刺激，把与之相关的有机体行为看作反应，认为所有行为都是习得的。

行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大限度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。