第1章　师生关系：被忽视的链环

 

教导是一种普遍的追求——所有人都在做这件事。父母教导子女，雇主教导员工，教练教导运动员，妻子们教导丈夫（以及丈夫教导妻子），当然，还有教师教导学生。本书主要讨论的是怎样使教学效能更加显著——在给学生带来更多知识与成长的同时，减少矛盾冲突，为老师创造更多教学时间。

尽管教师效能训练课程是一个面向教师的培训项目，但本书所介绍的方法和技巧能够提高每个教导者的效能。

大人花费了大量的时间来教育孩子，有时候会得到丰富的回报，因为帮助任何年龄段的孩子学习新技能、开阔新视野，都是一个快乐的体验。能为孩子的成长贡献一份力，给予自己的一部分东西去丰富另一个人的生命，这会让父母、教师或青年导师感觉很好。看着一个小小少年从某种教学关系中汲取新知，增进对世界的了解，或是增添了某项技能，这是一件令人十分兴奋的事情。

然而，众所周知，教育孩子也可能是一件让人极度沮丧、灰心失望的事。父母、教师或青年导师常常沮丧地发现，当他们满怀热情想教青少年一些有价值的东西时，却未能激起他们的求知热情。相反，这些尽心竭力的教导者时常遭遇顽固的抵抗、低下的学习动力、注意力不集中、莫名其妙的厌倦，以及经常性的公然敌对。

大人不图回报地想教孩子，对方却毫无理由地拒绝学习，在这样的情况下，教学毫无快乐可言。这实际是种痛苦的经历，让人感觉能力不足、绝望、气愤，甚至对那个不情愿、不知感恩的学习者深深怀恨。

成功的教学和失败的教学、得到回报的教学与让人痛苦的教学，究竟是什么导致教学成效的巨大差异？一个人教导他人的效果如何，当然有多种影响因素。本书所探讨的主题，却是所有因素中最具影响力的一个——老师与学生建立起的关系的有效程度。

师生关系的质量是决定性的因素。实际上，这要比老师教什么、怎么教以及教给谁都更具决定性。如何获得高质量高效的师生关系，便是本书要讨论的内容。

 

决定师生关系的关键因素

教与学是两个截然不同的过程，认清这个事实很重要。教与学之间，其中有一条很重要的差异，即教的过程是由一个人来执行，学的过程却是发生在另一个人的思维中。这个道理显而易见吗？当然是，但值得我们思考。因为若想要教与学的过程都有效，教师与学生之间必须要有一种独特的良好关系——某种连接、链环或可以相互跨越的桥梁。

因此，本书大部分内容是关于成为高效能教师所需的沟通技巧，这些技巧建立起连接、链环与桥梁。尽管这些沟通技巧像其他任何一项技巧一样，比如高尔夫球、滑雪、唱歌、演奏乐器，都需要练习，但实际上并不复杂，任何一个老师学起来也不会很难。这些重要的沟通技巧并没有特别要求老师博览大量关于“教育哲学”、“教育方法论”或“儿童发展原理”的知识。

相反，我们所要描述与阐释的技巧主要与谈话有关——一件对于大多数人来说再简单不过的事。谈话既能增进也能破坏人际关系，因此既能缩短也能拉长教师与学生之间的距离。这个道理同样显而易见，但再一次值得我们深思。谈话的效果取决于谈话的质量，以及老师是否因地制宜且采用了最恰当的谈话方式。

我们的教师效能训练课程以老师每日的基本教学活动为基础。

就拿表扬为例，每位老师都知道怎样夸奖孩子。我们的教师效能训练就从这开始，告诉你一种赞扬的信息可能让学生认为你没有理解他或者试图操控他，而另一条稍微不同的信息却让学生把你视为一个真诚的人、关心他的人。

大量研究证明，聆听对促进学习是多么重要。几乎所有老师（除了少数例外）都具有生理上听的能力，且在聆听孩子交流方面经过良好训练，老师几乎每天都在做这件事。然而他们认为听到的信息不一定就是孩子们想表达的信息。我们的教师效能训练将教给你一个简单的方法，凭此检验你所听的是否准确，以确保你所听到的信息正是学生真正的意图。它能让你不单是聆听了学生，而且能真正地理解学生的意图。

此外，我们还要指出什么情况下不适宜聆听。某些时候，你在教室或家里教导他们，他们却出现了干扰性或令人无法接受的行为，此时对老师的建议则不是“做一个好的聆听者”。这个时候你必须发出强烈的信息，告诉孩子们他们如何干扰了你的权利。我们将告诉你，应该如何发出这样的信息，同时又不会让学生感觉到被压制、贬低甚或产生防御心理。

现在似乎有必要郑重声明：此书并非讨论教师或家长应该教儿童和青少年什么。这个议题应该留给在课程设计、确定教育目标、价值判断上更有经验的专家，他们更能判断哪些是青少年在家庭或学校应该学习的重要课题。事实上，关于这个问题，家与家、校与校、社区与社区之间也存在很大分歧。

我们的教师效能训练基于此假设：不论你教的是什么（任何学科、任何内容、任何技能、任何价值或信念），要想使教学有效，师生关系的质量是关键。如果教师学会了如何与学生建立一种相互尊重彼此需求的关系，那么，历史、数学、英语作文、文学或化学，一切学科都令学生感到兴味盎然、妙趣横生。

而如果老师建立起这样一种师生关系，让学生感觉到受挫、被误解、受羞辱或遭受吹毛求疵的批评，即使是篮球、美术、体育、性教育等学科，学生也会觉得无聊、没趣，并且顽固地抵触学习。

在大多数学校里，原本用来教学的时间，有一大半却被用来处理教师因缺乏训练而无法解决的学生问题，或是叛逆的学生制造出来的、教师无法控制的教师问题。本书为教师们所提供的技巧与方法，将为老师赢得更多教学时间，无论老师教什么科目，也给学生更多真正学习的时间。我们每一章节介绍一套新技巧，这些新技巧都能增加“教与学时间”，即教师被学生许可教、学生被教师激励学的时间段。

 

经验证的技巧，而非抽象的概念

全美以及全球很多国家成千上万的教师曾接受过教师效能训练课程的培训，而本书的技能与方法正是来自这一课程。

这套课程于1965年设计完成，作为教师培训课程，被公私立学校广泛采用，接受培训的包括幼儿园、小学、中学与高中教师。教师效能训练课程由托马斯·戈登博士的父母效能训练课程演变而来，父母效能训练课程现已遍及全美各地以及其他43个国家。教师与学校管理者逐渐听到家长讲述他们在父母效能训练课程上所学到的，家长们希望学区的老师也能上这一课程，以便老师可以将课程上的沟通技巧与冲突解决方法运用在学生身上。一年之内，一个专门面向学校老师的特殊课程被设计出来，能帮助教师在面对一个30～40名学生的班级时，能更好地处理彼此之间的问题。

在我们给学校老师上教师效能训练课时，我们所形成、提炼、验证的原则、技巧与方法正是本书的内容，书中很多案例和叙述也来自这些教师的切身体验。

基于这些实践经验，我们在本书描述的教师效能训练是帮助教师练就一些特定的技巧，也就是说，我们聚焦于教师在教室里每日做与说的实际情况，而不是一些抽象的教育概念。

在教师效能训练课程中与老师一起的经验，让我们多少对大多数教师所受的正规师范教育持批判意见。这些正规教育似乎让教师熟悉术语、观点和概念，却没有为他们提供将抽象概念运用到课堂实践的实用方法。

我们会和教师讨论这些概念，比如“尊重学生的需求”、“情感教学”、“班级气氛”、“自由学习”、“人性化教育”、“双向交流”等等。我们在介绍这些概念时，会给出“可操作性的定义”，即我们是以具体的操作流程来定义这些概念，教师需要做什么事情，他们需要向学生发出什么信息。

就拿训练中大多数教师常听到的“尊重学生的需求”这一概念为例，现在教师所缺的是落实这一概念的具体做法。然而当他们在教师效能训练课程中学习到方法三（解决师生冲突的双赢法）时，这个抽象的概念就变得可执行了。因为方法三包含6个步骤，通过这6个步骤，师生一起找到一个双方需求都能得到满足的解决办法，从而解决问题。

方法三向教师提供了一个工具，确保他们可以尊重学生的需求，且不以牺牲自己的需求为代价。在教师效能训练课程中，“尊重学生的需求”就不再仅仅是一个概念，教师学会了如何落实这一概念。

“教室里的民主”这一概念也是如此。教师效能训练课程向老师展示了创建班级民主气氛的技巧和步骤，即通过班规制定会议的方式，全班学生包括老师在内一起参与制定每个人应该遵守的班规。教师效能训练课程还给老师提供了一些方法，可用来取代传统的使用权力与权威（即民主关系的对立面）的做法。

许多老师把教师效能训练课程描绘成把过去自己所学的抽象概念转化为实用价值的一种经验。

 

帮助学生成长的技巧

学生的成长与发展是所有学校与教师全力以赴努力的目标。然而，大多数老师所使用的，且由学校管理者认可的教学方法只能让学生保持依赖性。许多老师和学校管理者不是在培养学生的责任感，而是不断指挥并控制各个年龄段的学生，似乎认为学生不足以被信任且不能承担责任。他们不仅没有鼓励独立性，实际上还强化了学生对老师的依赖。因为学生应该学什么、怎么学、何时学、要学得多好，一切都由教师来决定。

教师不是真的希望学生没有责任感和独立性，实际上大多数老师不希望如此。但是，教师需要掌握更多的技巧与方法，帮助学生培养自我引导、自我负责、自我决定、自我控制和自我评价的能力。这些品质不是偶然养成的，需要父母和老师有意识地去培养。

在教师效能训练课程中，我们展示了如何帮助学生成长和发展。例如，在第三、第四章中，当学生遇到会影响学习的问题时，老师可以学习运用“积极聆听”技巧，这一技巧可以提高他们帮助学生解决问题的有效性。与大多数老师直接回答学生的问题或直接给予建议不同，这种技巧是让学生自己找到解决问题的方法。当学生被允许为他们所遇到的问题负责时，其结果是学生的自我责任意识和自信心就会增强。

下面是一个教师与学生的对话。请注意教师是如何使用“积极聆听”技巧的——聆听者对信息发送者的一种反馈，巧妙地让学生自己承担起解决问题的责任。这个班刚学习完“美国独立战争”，这名学生的作业是写一篇相关的报告。

学生：我来找您，是关于我的报告应该写什么，想听听您的意见。

老师：你拿不定主意选什么题目，对吗？

学生：的确是。我已经苦想了好几天，现在毫无头绪。我知道您会有想法的。

老师：你很努力地想了，但没什么进展。

学生：其他同学写得好的一般都写什么方面的呢？

老师：你想找到一个题目，可以让你写出一篇极好的报告，是吗？

学生：嗯，这次我必须拿到A，我这门课程才能得A。

老师：我感觉你似乎对这一科取得A压力很大。

学生：嗯！如果拿不到A，我的父母一定会很失望。他们一直想让我和姐姐一样优秀。我姐姐很聪明。

老师：你觉得他们期望你的成绩和姐姐一样好？

学生：嗯。但我不像她，我有其他爱好。真希望爸爸妈妈接纳我就是我。我和我姐不一样，她只愿意学习。

老师：你觉得你和姐姐是完全不同的人，你希望父母看清这一点。

学生：我从不跟他们谈内心感受，但也许现在我会了，或许他们就不再逼我做个只拿A的学生了。

老师：你在考虑或许应该告诉他们你的感受。

学生：嗯，我不会损失什么，搞不好还有帮助呢。

老师：嗯，只有得，没有失。

学生：对。如果他们不再逼我，我就不用老是担心成绩。放松下来，我可能学到更多。

老师：你可能从学校学到更多。

学生：是的。那我就可以写一篇我感兴趣题目的报告了，并从中能学到东西。谢谢老师帮我解决问题。

老师：有问题可以随时找我。

这位老师没有给这名有困扰的学生解决办法（提出一个题目或给出建议），而是非常成功地运用了“积极聆听”技巧，其结果就是学生找到更深层的问题（父母的压力），并且最后提出了她自己解决这一问题的对策。在短暂的互动中，老师无疑对这位学生的成长做出了贡献，如果不是使用“积极聆听”，未必会有这样的效果。

在第5章里我们将说明，当学生的行为妨碍老师教学时，老师应该怎样发出“我—信息”。这些“我—信息”让学生承担起改变其行为的责任，使学生考虑老师的需求，给予学生改变自己行为的机会。因此，学生做出的回应是自己选择和确定的行为，这在培养学生自我责任和成熟方面又前进了一步。

以上列举的两种技巧，可以帮助老师与其他大人培养孩子的责任感与独立性。大人不要只是坐等孩子会表现得更有责任，而是要学习怎样鼓励和培养青少年的责任意识。我们已经知道这些技巧和方法能发挥作用，父母、教师及学校管理者要做的就是学习这些新的方法，而不是一味地使用权力与权威。只要是以惩罚或威胁惩罚、奖赏或承诺奖赏的方式来指挥控制儿童，他们就将被锁在“婴孩时期”，很难有机会去学习为自己的行为负责，这样的孩子不会成长。

 

“跳铁环赏饼干”游戏之外的其他选择

在学生看来，学校像是在要求他们玩一种游戏，这个游戏在约翰·霍尔特引发讨论与争议的作品《自由与超越》中被称为“跳铁环赏饼干”游戏。老师手举一个铁环说“跳”，学生听令起跳，跳过去就会奖励一片好吃的饼干。然后，老师把铁环再举高些，说“跳”，学生跳过去后再奖励一片饼干。然后，老师再把铁环举得更高些……

这种游戏不仅是大部分学校激励学生的方式，而且是被社会普遍接受的，视为“理所当然”。学校仅仅是反映了社会的传统思维方式而已。教师以及社会上其他成人，都认为以奖励的方式来激励学生学习是最好的方法，这种观念已经根深蒂固，毕竟他们还是学生的时候玩的就是这种游戏，而且他们的父辈以及父辈的父辈上学时都这么做。还有什么其他“玩法”吗？为什么要改变呢？

近几年，全美许多教师接触到一些培训项目，让他们设定一些条件，从而保证学生更加积极主动地完成学习任务，或者修正教师们认为不可接受的行为。社会科学家也开发了一套相当先进且复杂的“行为工程”或“行为修正”，这实际上只是让教师更加熟练使用那种已践行了几百年的教育方式——试图以奖励的方式，让学生学习功课或有好的课堂行为。

虽然“跳铁环赏饼干”游戏的规则很简单，但学生对游戏的反应各有不同，有时还会出人意料。一个学生可能突然觉得跳过所有铁环太难，所以他决定不跳了，即使他知道跳过去能够得到饼干；另一个学生抱怨他已经尽全力跳了，但还是跳得很差；还有一个学生很生气，指责老师不公平，把铁环抬得过高；还有一个学生非常灰心，因为他的朋友已经学会了跳得更高，现在嘲笑他是个笨蛋，连一般的跳高水平都达不到。

对于那些对这种教育方式深感失望，或者认为这种方式也无法解决问题的老师和学校管理者，教师效能训练课程也许是一个可以期待的选择。因为此方法提供给学生更多的自由，而非放纵学生，使学生更具责任心，更能自我引导，在学校里有更多发言权，使他们与教师、同学的关系更加民主。

 

一种适用于所有年龄与类型学生的理念

大多数有关教学的书籍表示，各个年龄段的学生需要以不同技巧、策略和方法来施教——似乎教师应对不同年龄阶段的学生施以不同的教育方法。例如，教幼儿园学生跟教中学生不同，如此等等。当然，依据教学内容与教学经验，孩子们的不同发展阶段应列入考虑，但是教师和学生之间基本的关系不变。

在本书和教师效能训练课程上所呈现的技巧与方法，对各个年龄层的学生（包括大学生在内）都一样有效。教师不需要为了教学龄前儿童，或教小学、初中、高中学生而分别学习不同的技巧。我们的观点是：不管什么年龄层的学生都是人，与老师在一起，就会建立人际关系。这种关系的好坏，取决于老师如何对待他们。

同样，我们认为，学生之间的差异被过分强调——肤色、人种、智商、能力、家庭的社会经济地位。这种给学生分类、检验、评估、贴标签、分等级的普遍做法，不但没有必要，还对学生造成了伤害。这使学校看待学生就像医生看待病人一样，医生将病人分为过敏症患者、心脏病患者、溃疡病患者等，学校则把学生归类为：后进生、天才、缺少文化教育的、经济不佳的、高智商或低智商的、多动的、有情绪障碍的、潜力高或潜力低的，等等。以群体划分造成的伤害已经出现在各种研究报告中，这些报告清晰地证明，如此划分学生不仅降低了学生的自我认知，而且造成老师对学生的偏见，从而降低了教育质量。

我们相信学生们的相似之处远多过差异。首先，他们都是人类，全都具有人的特性、情感与反应，而教师也是人，因此，教师的效能可以基于人际关系理论。当所有的孩子真正进入学习状态时，他们会觉得兴奋，反之则会感到无聊；如果他们因做得不好或者失败而被批评，他们会气馁；所有的孩子在教师使用权威之下都会产生挫败感；所有的孩子都倾向于依赖他人，但同时又拼命地争夺自主权；所有的孩子容易发怒并心怀报复；所有的孩子在达到目标时形成自尊，在被告诉做得不够好时自尊受伤；所有的孩子重视他们的需求，并守卫他们的权利。

我们的技巧与方法是为所有学生设计的，这就是老师们发现教师效能训练课程对那些不论是贴着“迟钝”标签或是“天赋异禀”标签的孩子，不论是对美国黑人低收入家庭的孩子，还是白人富有家庭的子女同样有效的原因。例如，在第3章和第4章中所提到“积极聆听”技巧对各种各样的孩子都将产生奇效，因为不论什么样的孩子都需要别人听他倾诉，都需要被理解，渴望被接纳。对于干扰教师或其他人的学生，使用“我—信息”技巧都将降低其防御心理，通常学生一旦遭到贬低和打压都会产生防御心理。第10章介绍的方法将有效处理教师和学生之间不可避免的价值观冲突。

 

如何处理普遍存在的纪律问题

毫无疑问，学生的行为有时确实会令人无法接受，他们给教师和其他同学制造很多问题。对大多数教师而言，纪律问题是最伤脑筋的，他们无法对学校和课堂上的纪律问题置之不理。

本书同样不会忽视纪律问题，但我们处理此问题的方法对于很多老师来说可能显得陌生。当老师走进一间教室，必须面对一屋子调皮捣蛋且精力旺盛的学生时，我们发现，参加教师效能训练课程的教师中，仅有极少数的老师已做好充分准备，知道如何应对。

老师走进教室的目的自然是“教”，而不是“管纪律”。大多数新老师认为自己永远不需要管纪律，他们确信只要自己有足够的能力不断激励学生，就不需要管纪律。经验丰富的教师虽然知道管纪律是不可避免的，但仍觉得心有余而力不足，甚至认为这是件令人厌烦的事。他们也想“教”，而不是“管纪律”。作为老师，只要看见学生好好学习，他们便无比满足了。

那么问题出在哪里呢？为什么有那么多教师在教室里花费大量的时间试图维持课堂纪律呢？总的来说，我们的答案是：教师们太过于依赖于惩罚或威胁惩罚、口头的羞辱责备，这些办法都没起到好的作用。利用权力镇压的手段常会激起抵抗、叛逆、顶嘴。有时候权力能让学生言行有所改变，但老师一离开教室或转身走上讲台，学生就又恢复原样。

在教师效能训练课程中，教师们将学习到能给予他们更多影响力的方法，并且不再使用权力与权威。他们将学习如何召开班规制定会议，让所有学生都参与到制定规则的过程中。这样会议的结果是，学生们更能够自觉遵守规则，因为参与制定规则的学生认为这是他们自己的规则，而不仅仅是老师的规则。另一个好处是，教师在执行规则方面将花费更少的时间。

随着老师得心应手地使用非权力的方法来维持纪律与秩序，就会发现自己谈起纪律问题时竟然用了一些全新的词汇。传统的“权力”语汇换成了“非权力”的词汇。老师们反映，他们逐渐减少了这些词的使用，比如控制、指挥、惩罚、威胁、设置限制、监管、执行、明确规则、训斥、责骂、命令、要求，甚至就连“纪律”一词也快要从他们的语汇中消失了。

取而代之的是新词汇，例如问题解决、解决冲突、影响、面对、合作、协助、共同决定、共同协定、双方同意、谈判、满足需求等等。

老师一旦不再使用权力，也就不再需要使用过去那些在管理纪律方面的词汇。他们开始使用在其他人际关系中的语言，在这些关系中，不使用权力的方法对双方关系的融洽起着重要的作用。比如，丈夫对妻子、朋友与朋友、同事与同事的关系。教师们是否会以“管教”式的语言与自己爱人或朋友对话？在他们的婚姻与友情中，他们很少这么想，更不用说会说这样的词：发号施令、命令、训斥、惩罚、设置限制、制定规则。理由显而易见，权力和权威不可避免破坏人际关系。我们将在第7章说明权力和权威如何对师生关系造成破坏。

 

如何解决严格管教与放任之间的争论

正如大部分家长和教师所知，学校对学生应该严格还是宽容，给予自由还是约束，传统还是激进，以学生为中心还是以教师为中心，保守还是开明，专制还是放任，这些话题数年来在全美以及世界各地掀起热烈争论。这个普遍而深入的争论似乎永远没有结果，这一问题常常使家长、教师、学校管理者以及媒体的意见出现两极分化。

我们的教师效能训练能够斩断理不清的争论，揭露这两种极端化的理念不仅对在校未成年人不利，对整个人类社会的人际关系都具有破坏性。在第7章，我们将说明，这两种立场都是“赢—输法”，并且都是基于权力的理念。主张严格、强权、约束等论点的一方，希望让大人利用手上的权力和地位去指挥和支配孩子。赞成自由和宽容的一方，无意中选择了允许孩子去使用权力，以至于把教师和学校管理者置于窘境。最后不管是哪一方的思想占优势，总是很难两者兼顾。

针对这两种同样顾此失彼的理念，本书提供了另一种选择。教师们将学到不使用权力就能建立规则并维持课堂秩序。教师们也将知道，无论是放任，还是严格管教——以学生为中心还是以教师为中心，他们都将付出代价。我们希望教师能使用这个双赢的方法来解决教室里不可避免的冲突。