二、胡适对杜威思想的诠释及发展（1917—1948年）
胡适与杜威有着渊源的师承关系。1917年1月，胡适在《新青年》上发表《文学改良刍议》一文，写道：“吾以为今日而言文学改良，须从八事入手。一曰，须言之有物。二曰，不摹仿古人。三曰，须讲求文法。四曰，不作无病之呻吟。”[1]这是胡适的试验主义治学方法，当时胡适师从杜威，思想源自杜威试验主义教育思想。1917年7月20日胡适又于《每周评论》上发表《问题与主义》一文，在这篇文章中胡适批评了中国人的“目的热”和“方法盲”两个毛病，并以杜威在教育部讲演的各国民治都是针对当日本国的实施需要提出的，阐述了自己“多研究些具体的问题，少谈些抽象的主义。一切主义，一切学理，都该研究，但是只可认作参考印证的材料，不可奉为金科玉律的宗教，只可用作启发心思的工具，切不可用作蒙蔽聪明，停止思想的绝对真理”[2]。可以看出胡适的试验主义治学方法颇受杜威思想的影响。
胡适还受美国和杜威思想影响，推动选科制。1917年9月，胡适到北京大学当文科教授，在北京大学开学典礼的第一天便作了“大学与中国高等学问之关系”的演讲，希望北京大学成为中国储备、训练高等学术人才的研究中心。当年10月教育部召集专门会议讨论修改大学章程，胡适极力建议改分级制为选科制，此议通过，胡适便以创议人身份拟定具体章程规则。北京大学于1919年正式改用选科制和分系法，胡适还创议仿效美国大学建制实行各科教授会制度，提议设立各科各门研究所，于当年11月至12月他便着手创办了北京大学文科第一个研究所——哲学研究所。胡适一直重视科学研究，鼓励青年学生做学问钻研学术，这样才能接触新的东西，改良社会，促进社会之进化。
胡适提倡个性教育。1918年5月16日，胡适撰写的《易卜生主义》指出：“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性，不使他自由发展。”[3]1919年，胡适担任《新潮》顾问，2月在第6卷2号《新青年》发表的《不朽》中提出了“社会的不朽论”，强调重视个性主义才能促使社会不朽。[4]
胡适是杜威来华讲演的主要陪同者和翻译者，杜威在中国有如此名望，部分是因为胡适在文化界、教育界的影响。1919年4月30日，胡适与其他中国杜威教育学派人物在上海迎接来华讲学的杜威，陪同杜威夫妇在北京、天津、济南、太原各地讲演，担当翻译。“五四”运动前后，胡适又积极宣传杜威哲学，5月2日在江苏省教育会作“试验主义”讲稿，杜威于5月3、4两日作“平民主义的教育”讲演，也由胡适做翻译。5月3日，胡适给蔡元培致信，建议教育部具名再给哥大发一函，给杜威一年假。“五四”运动爆发后，胡适离开南京北上，从事北京大学校务维持委员会的工作，由于校务繁忙，至6月4日清晨，胡适才到杜威夫妇住所看望他们。9月20日，蔡元培复职，胡适并没有离开北京大学，仍然坚持上课，并担任杜威在北京演讲的主要翻译者，陪同杜威到山东、山西各地演讲。从1919年11月开始，连续两年多，关于“杜威演讲”之类的在胡适日记中比比皆是。从中可以看出，胡适与杜威来往很多。在这段时间内，胡适不仅要看杜威讲稿，口头为杜威翻译，还要书面翻译、校对，为配合杜威的演讲，胡适也要演讲。1921年5月5日，胡适到天津高等师范演说，题为“哲学与人生的关系，及研究的方法”，其中“略采杜威先生《哲学的改造》第一篇大意”。
1920年8月，胡适所译《杜威五大讲演》一书由北京晨报社出版。1921年6月30日，北京大学等为杜威召开欢送会并为之饯行，胡适与好友丁文江专门为杜威一家饯行，他与杜威专门到容光照相馆照相留念。1921年7月11日，作《杜威先生与中国》一文，送杜威夫妇离北京回美国。杜威走了，胡适在当天日记中写道：“我心里有惜别的情感。杜威这个人的人格真可以做我们的模范。他生平不说一句不由衷的话，不说一句没有思索的话。只此一端，我生平未见第二人可比也。”同年8月3日早上，胡适在安庆市第一中学连续作了两次演讲，八点题为“试验主义”，九点半题为“科学的人生观”，也就是他的治学方法和实用主义思想。同年10月，胡适专门在北京大学新设一门“杜威著作选读”课目，包括讲授杜威的“思维术”“哲学的改造”等课程。11月3日，续作《清代学者的治学方法》，总结提出“大胆的假设，小心的求证”。1922年5月，作《跋<红楼梦考证>》,12月在国立东南大学讲“书院制史略”，提出书院的自修与研究精神与杜威来华后的设计教学法、道尔顿制精神相同。直至1923年年底，胡适还在补译杜威《哲学的改造》第一章。
1924年2月，作《古史讨论的读后感》，提倡怀疑的精神和历史演进的考证方法。1925年8月，作《爱国运动与求学》，诱劝青年学生不要做爱国运动，安心坐在图书馆里读书，可以看出胡适的教育救国思想与杜威在《我的教育信条》中“教育不是个人的事业，是社会的、公家的、政府的责任”的教育救国思想不谋而合。1926年9月，胡适到伦敦参加中英庚款委员会议，写信给杜威说事毕后即赴美国拜访他，杜威在9月30日给胡适回信。胡适在伦敦开完会后于1927年1月11日抵达纽约港，第二天到了哥伦比亚大学见到杜威，第三天，胡适到杜威家中，看望杜威夫人。半个月后他再去看望杜威，在日记中写道“他的夫人的病见好多了”（1月28日）。第二天，杜威请他吃饭，哥大聘请胡适演讲，胡适将讲稿草稿拿给杜威过目。2月2日，杜威将草稿还给他，“很称赞此篇”。2月4日，胡适在哥大正式演讲“中国哲学六讲”。1927年4月，胡适告别杜威，回到上海。抗日战争爆发后，胡适为了国家与民族利益，奉命出使美国，公务之余，与杜威有较多的来往。胡适于1937年10月抵达华盛顿，拜见王儒堂大使后，开始了民间外交活动，10月18日晚，胡适邀请国外十位朋友吃饭，有杜威、张伯伦等社会名流。1938年5月6日，胡适到杜威家中看望他，6月初杜威约胡适到家中聊天，谈论杜威近来计划写的书。这段时间，因为胡适一个人在纽约，杜威经常邀请他到家中吃饭。1939年10月20日，是杜威80寿辰，此前胡适读了杜威的著作《自由主义与社会运动》，认为这“这真是一部最好的政治思想书”。晚上胡适专程到纽约的宾西法吉亚饭店参加杜威的80岁生日纪念聚餐会。1942年9月，胡适卸任大使后，在杜威83岁生日时，买了鲜花祝贺，第二年1月14日，杜威夫人邀请胡适与杜威一起吃饭。1946年6月，胡适离开美国回国，在船上给杜威发信道别。[5]
1946年8月至1948年12月，胡适担任北京大学校长，在北京大学开学典礼的演说上依然诫勉学生应有“独立的精神”，体现胡适对个性主义的强调，并为中国高等教育发展制定了《争取学术独立的十年计划》这一宏伟蓝图，杜威也认为：“如果依赖中央政府，好教育是没有的，好像一个圈子是跳不出来的，如果不依赖政府我们自然有法子跳出这个圈子来。什么法子呢？就是各地人去办各地方教育，使他都适应各地方的情形，都能这样，便能互相传染，得的结果，一定比我们想象的好得多。”[6]此时胡适一个重要设想就是在北京大学建立一个原子能研究中心，为国家的科学发展预备人才。
胡适的著述，大多与杜威思想有着密切的关系，特别是关于教育的论述最能反映杜威思想的本义，以下为胡适的主要教育思想。
（一）提出试验主义治学方法
1．阐释杜威试验主义科学方法
实用主义是在美国工业时代形成的一种思潮，唐德曾这样评论过杜威的“实用主义”：在杜威崛起前，如詹姆斯、皮尔斯等，统称为“实用主义”，杜威认为这个称呼易流于“机会主义”，所以将它称作“试验主义”。胡适最初接触试验主义，是在康奈尔大学的课堂上，当时康奈尔大学的哲学教授基本都是主张黑格尔的唯心主义，批判地对待杜威的试验主义，这反而引起了胡适对以杜威为代表的试验主义哲学的兴趣，在1915年暑假，胡适拜读了很多试验主义的相关书籍后，于同年的下半年赴哥伦比亚大学，师从杜威学习哲学。
胡适晚年在《胡适口述自传》中说，他一生最服膺的就是杜威及其思想学说，而这些学说中的试验主义更成为他治中国思想和中国历史的各种著作的“方法”，他对于一切科学研究法中程序的理解都是“得力于杜威的教导”。那么胡适为什么如此推崇杜威的试验主义呢？胡适在《介绍我自己的思想》一文中也曾说赫胥黎和杜威是对他思想影响最大的两个人，前者教会了他怀疑任何缺乏充分证据的事物，后者教会他把一切学说看作待证的假设，教会他如何思想。[7]这也是胡适后来提出“大胆的假设，小心的求证”的思想源泉，将逻辑求证的科学方法引入到了中国学术界传统的治学方式中，在相当大的程度上推动了中国现代社会科学的发展。在这个胡适奉为真理的方法中，杜威对其影响占了很大的比重，这也是胡适受杜威影响的一个最主要的方面。受这一观点影响，胡适不看重任何“新奇的学说”和“高深之哲理”，而专重“术”字，他多次指出，要注重实际问题，关注现实生活研究，这与杜威的实用主义思想不谋而合。
杜威的实用主义也就是“试验主义”主要有两个特点：一是他力图将试验主义与自然科学的方法论协调，使其具有浓厚的科学色彩；二是他不仅只谈试验主义的理论，而且将其推广到政治、社会、宗教等诸多领域。[8]胡适始终把试验主义作为科学的方法，无论是在他的学术生涯还是在他的教育实践中。早在杜威来华之前，他就通过多篇文章介绍试验主义，如《杜威先生与中国》一文，胡适这样写道：
杜威先生不曾给我们一些关于特别问题的特别主张——如共产主义、无政府主义、自由恋爱之类——他只给了我们一个哲学方法，使我们用这个方法去解决我们自己的特别问题。他的哲学方法，总名叫作“试验主义”；分开来可做两步说：
一、历史的方法——“祖孙的方法”，他从来不把一个制度或学说看作一个孤立的东西，总把他看作一个中段：一头是他所以发生的原因，一头是他自己发生的效果。这种方法是一切带有评判精神的运动的一个重要武器。二、实验的方法，第一件，——注意具体的境地。第二件，——一切学理都看作假设。第三件，——实验。[9]
这段话可以看出在胡适心目中方法论才是杜威试验主义的本质，不在于“学说”或“哲理”。这也是为什么胡适将杜威的试验主义翻译为“实用主义”，在它看来，这是一个哲学方法，也就是“科学的研究方法”。当时的中国教育严重脱离实际，所学非所用，所用非所学，办学存在着形式主义的不良风气，胡适意识到这样的教育不仅不能救国，反而会导致亡国，正是因为这种社会现状，胡适才如此推崇杜威的试验主义哲学思想和教育思想，引入杜威的试验主义科学方法，他希望可以为中国的思想界注入新思想和科学的方法，成为改革旧教育形成新教育的理论基础，只有实用主义教育才能治好中国教育的各种弊病。
2．提出试验主义治学方法
胡适后来研究中国社会和教育的问题便使用了这种方法，例如推广白话文、研究中国哲学史，并且他还将其简练概括为“大胆的假设，小心的求证”这十字箴言。所谓的“大胆”就是敢于言前人未言，这个“方法”便是从杜威的“思维五步法”中提炼而来，胡适对其进行了开拓创新。对此，季羡林先生反复说过：“大胆的假设，小心的求证”，这十个字是胡适对思想和治学方法最大最重要的贡献。无论是人文科学家，还是自然科学家，真想做学问，都离不开这十个字。在这里，关键是“大胆”和“小心”。十字诀是胡适重大贡献之一，对青年学者有深远的影响。[10]胡适曾用杜威的试验主义思想方法考证《红楼梦》，他根据可靠的版本和材料，考证《红楼梦》的著者生平事迹，著述的时代，不同的版本的来历。而胡适推广的这种研究方法，也影响了当时的很多学者，像顾颉刚研究中国历史也是用的这种方法，像俞平伯研究《红楼梦》，重视曹雪芹家世和各种版本的研究，可以说，由胡适开创了不同于以发掘小说背后掩盖的秘密的“新红学”。
由此可见，胡适不仅自己接受了杜威的实用主义哲学，还希望使历史的与试验的态度渐渐地变成思想界的风尚与习惯。事实上，胡适自己也将杜威的哲学方法运用到了他的治学当中。胡适不仅在哲学层面上谈论方法论问题，他还将这一方法应用到谈论教育问题中，他对1922年新学制的感想便反映了他的方法论思想。胡适谈论新学制时没有提出具体的学制内容是什么，没有指出初等教育、中等教育如何分段，他对新学制提出了几个原则问题，特别提出弹性制在新学制中的重要性，弹性制作为一个总的指导思想、总的方法将使新学制区别于旧学制，更适合于中国社会情况。他指出，1912年的学制缺乏灵活性，难以满足社会发展的多重需要，对儿童培养也不够重视，新学制的一大优点就是它的弹性，其中一条标准就是“多留地方伸缩余地”，一方面实施的时候可以根据各地方的具体需要和实际，一方面尊重了儿童的个性，给了其发展空间。可以说新学制既体现了杜威教育思想的基本精神，也是一种“折中调和”的结果，为中国现代教育制度的确立奠定了基础。
胡适不仅是中国现代文学史上的著名人物，还是“五四”新文化运动的战士，现代白话文运动的发起者。而胡适四十多年来的所有著述如《中国哲学史》《国语文学史》等都是围绕着这个“方法”打转的，这不仅是他的学术兴趣使然，而是出于当时中国社会的实际需求，他认为从人类尝试出发，治学方法东西双方原是一致的，他希望通过实行科学的治学方法，为中国找到解决国家发展的方法论思想。作为中国杜威教育学派的一员，胡适的与众不同之处在于，他对杜威思想的继承并不是简单的教育思想的继承，而是对杜威哲学和教育学二者融会贯通，并一定程度上对杜威实用主义思想进行教育实践。
（二）革新中国传统教育
1．批判中国传统教育
胡适早在留学时就目睹了发达国家先进的政治、文化和教育，这让他不得不联想到自己的祖国，他深刻意识到教育对社会进步的推动作用。挽救国家危难是萦绕在青年胡适头脑中的首要问题。他同时也意识到中国的教育远远不具备这样的水平和能力，尤其是中国的传统教育和传统文化，胡适对其进行了深刻的反思。胡适认为中国的启蒙教育是“十分野蛮的教育”，是读死书。与其师杜威一样，反对那种不顾儿童需要强迫儿童学习一些重形式的课程以及填鸭式教法的传统教育。
杜威来华目睹中国的传统读经教育，提出了批驳。胡适也抱有相同的态度，在回答人为什么受教育，为什么要读书时，胡适谈了三点理由：一，书是前人留下的智识遗产，我们有责任继承发扬；二，我们要为读书而读书，读的书越多，获得知识越多，就越能满足我们求知的欲望；三，读书多的人思考问题越全面，解决问题能力越好。胡适同时也感慨，中国五千年文化光四部书就汗牛充栋了，经史子集中有很多东西对我们增长知识是没有帮助的。由此可以看出胡适对中国传统教育中旧书内容的怀疑与批判。
胡适与杜威不仅在反对传统读经教育上持一致的态度，还都秉持尊重每个人身心特点进行教育的原则。胡适批判传统的读经教育，也批判高等教育存在的诸多问题，他感叹书院在中国难以持久，当时最高的教育和新起的“大学”根本不能培养出领袖人才。胡适认为，教育有两个方面，一个是提高，一个是普及。而中国的传统教育使这两个方面都难以发展，造成了人才匮乏的局面。胡适还将目光投向当时处在社会底层的女性群体，揭露了正是因为传统文化和教育提倡“女子无才便是德”残忍地剥夺了女性的自由与尊严，以及大部分中国传统女性没有独立公平受教育权利和自由自主能力的现实，深刻批判了女子缠足的陋习和“男尊女卑”的传统思想，因此他提倡通过女子教育使女子获得真正的教育。在《论家庭教育》一文中，指出家庭教育最重要的就是母亲，欲改良家庭教育，要多开些女学堂。[11]后来新文化运动风起云涌，胡适又发表《大学开女禁的问题》为女性争取教育公平。
胡适还批驳了中国传统教育的“野蛮”。他指出，因为念死书，所以要下死劲去念。小孩子天刚亮就去学堂“上早学”，空着肚子，念上三四个钟头才回去吃早饭，从天亮到天黑才能回家。逃学的学生被抓回来之后，要遭到很严重的体罚，对儿童的身心成长极为不利。胡适对这种教育可谓是深恶痛绝的，作为具有悠久发展历史的民间办学形式“私塾”，更是传统教育的承载形式，它传授的六经又能有多少人从中受用呢？从胡适对传统教育的批判，我们可以看到他力图教育救国的决心和深刻的教育思想。
2．重视“道尔顿制”式的书院精神
胡适反对传统教育却并不是对传统的一切都持否定态度。胡适感慨，中国的书院自北宋以来已有四大书院，却不能像欧洲的书院一样持久，他认为原因在于欧洲的大学不是政治制度的一部分，中国的大学对于学生来说是敲门砖，会随着政治制度的变迁而改变。他特别赞赏古代的书院，提倡发扬书院精神。胡适认为书院是中国古代最高的教育机关，我国的最高学府和思想渊源，堪比外国的研究大学，因此他对书院被废深表惋惜。[12]他认为书院被废的原因是，书院教育与中国的政治制度紧密相连，太学博士是官，司业是官，祭酒也是官，学生只把书院当作敲门砖，因此千年来我国大学没有固定的继续性。
胡适如此赞赏书院，关键是因为书院提倡自修与研究精神，他开篇提出“古时的书院与现今教育界所倡的‘道尔顿制’的精神相同”[13]。因为书院重自修，“学生自由讨论，各抒意见，互相切磋”, “并有学识丰富之山长，加以指导，其制度完备，为亘古所未有”[14]。
正是因为胡适接受过全面的传统教育，又耳濡目染了西方的教育，才能在中国传统教育系统中的书院里发掘西方教育的思想，因此国人容易接受胡适的看法，也利于杜威的思想顺利地进入中国，这既是胡适对传统文化精华的提取，也是对其师思想的继承与发展。当然，这并不意味着复古，从注重书院的自修精神来看，胡适是十分着重学术研究的，这也是他后来引入了西方大学的研究院建设体系，创建北京大学第一个研究所——北京大学哲学研究所——的主要原因之一。
3．以评判态度看待传统教育
这里的评判就是胡适的“重新估定一切价值”，即是胡适对传统文化的态度，也是胡适对待传统教育的根本态度。胡适在晚年中，承认自己从杜威处得到的最大收获就是学会了怀疑和批判性思考。对于中国旧的学术思想，胡适认为可以用批判的态度解决，也就是“凡事要重新分别一个好与不好”，特别是对于风俗制度、圣贤教训、公认的行为与信仰，都要再次评估下它的价值和能否适应现在社会的需要。
这一评判态度从表面看仅是以怀疑态度对待传统文化，而背后却隐含着胡适想以西方发展潮流、特别是以当时的民主科学思潮为标准衡量传统文化教育是否符合这条标准，符合多少，以及哪些可以保留，哪些必须改进的思想。平民主义教育就是其评判传统教育的标准。
胡适认为平民主义教育可以培养人的创造性思想能力，他认为中国今日大患，在于国人之无思想能力也。众所周知，几千年的封建社会在历史长河中留下了深刻的烙印，历代统治者通过控制民众的思想来巩固自己的统治，例如儒家思想为主导的经史子集承担了多年来受教育者的启蒙教材，也逐渐形成了国人保守的习惯和思维方式，对经学传统不容置疑的权威地位的确立，是导致当时国人迷信盲从的重要原因。胡适对儿童读经持反对态度，他清醒地认识到了中国传统教育中“教条式”的思想，对人们思想的束缚和禁锢。因此，胡适用批判的态度看待国语教育，他并不否认古文学习在语文教育中的意义，而是希望学生在国语通顺的基础上再学古文，古文水平在胡适心中仍是衡量学生国文程度的标准，他主张“国语的文学，文学的国语”，作为新文化运动的发起者，他对国语的改革就是希望人人能用国语自由发表思想，人人都可以看平易的古文典籍，希望国语教育可以服务大众，这其实也是平民主义教育精神的体现。
胡适用评判态度看待传统教育，并说明杜威提倡的平民主义教育是代替传统教育思想的利器，体现了胡适对其师思想的继承。1919年5月初，杜威在上海、杭州两地报告“平民主义的教育”，杜威的平民主义教育思想是从宣扬民主出发，针对为贵族子弟设立的教育而提出来的教育普及、平民教育。在杜威看来，普及平民教育是解决社会问题的良方，他说：“中国的教育前途，最紧要的一层，无论什么，总要适应社会的需要，根据平民主义的趋势，创造新社会，务使各个人能发展成社会有用的分子。”[15]杜威的平民主义教育思想，直接影响和推动了“五四”时期中国平民教育运动的展开，中国是经历了几千年君主专政政体的国家，“五四”运动前后各种新思想涌来，平民主义无疑是席卷中国的思想浪潮之一。
对于如何办好平民教育，杜威也有着自己的见解。他认为先让教育普及起来，然后再实施义务教育，这不是一蹴而就的，可以先从地方着手，然后推广至全国。教育不必依赖中央政府，只要各地方的人去办各地方的教育，使教育适合当地的情形，这样互相感染，不然教育很难得到普及。[16]杜威的平民主义思想正好与“五四”时期倡导的民主思想相辅相成，在一定程度上推动了教育民主化的思潮，并且在教育界掀起了平民教育思潮，如北京大学平民教育讲演团、北京高等师范学校的平民教育社和社刊《平民教育》，以及陶行知、晏阳初为首的平民教育促进会，都是受到了杜威的民主教育思想影响。其实杜威的平民主义教育思想就是对传统教育的批判，因此胡适也传承了其师的思想。
杜威从强调教育与社会的关系对传统教育的流弊做出了批判，他强调教育是社会的，教育离不开社会生活，社会的发展进步也需要教育来推动。而传统教育养成了一种特别的阶级，使教育被少数人垄断，传统教育内容多为古文，轻视日常生活相关的内容，这就导致了传统教育的结果使学校渐渐独立于社会，脱离了社会的需要，因此杜威主张教育普及，发扬传统教育中精华，培养社会需要的人才。
虽然所用话语不同，但杜威、胡适对传统的文化教育都持批判的态度，力图从中找出适合现代教育发展的内容，取其精华，使文字教育面向大众，面向平民，使教育成为大多数人的教育，从而为中国教育谋求新出路。
（三）倡导全面西化文化教育
1．早期以西补中、中西汇合的文化教育观
胡适在美国学习的经历，以及杜威来华的讲演，使他深刻认识到中西文化教育存在着巨大的差异。他认为发展到现在，中国传统文化教育观念已很不适合现代社会的发展。他在1914年发表的《非留学篇》指出：“吾国今日所处，为旧文明与新文明过渡之时代。以他人之所长，补我所不足。……为神州造以新旧泯合之新文明，此过渡时代人物之天职也。”[17]
1917年，胡适在自己的博士论文中提出了要保护中国传统文化的地位。他认为，如果突然用外来的新文化替换旧文化，会引起旧文化的消亡，在如何使外来文化与中国文化结合起来的问题上，他通过杜威的方法论重新阐释中国先秦的非儒学派着手。胡适早年所受的全面传统教育使胡适对中国文化有着深入的了解，这个时期的胡适希望西方文化可以弥补传统文化的不足，从传统文化中汲取资源，在情感上他对传统文化是有所依恋的。他曾说，中国的传统文化并不是一成不变的，我们应该把传统当作历史发展运作的最高结果来看。可以看出，胡适是希望中国人可以更好地了解中国传统的东西，中国社会经历的改朝换代、思想变迁是摆脱不了传统的影响的。正如胡适所说：中国的文艺复兴再生的东西看起来带着西方的色彩，但剥掉表层本质上还是中国根底。
正是基于对中国传统文化抱着“宝贵”但“不适时”的心态，所以胡适后来领导新文化运动，虽然否定孔教，对儒家文化也有很多批判，但他毫不掩饰对孔子的景仰之情，把孔子列为自己信仰的三位大神之一。事实上，传统文化在胡适身上的影响是不能否认的，老子的“不争”和墨子的“非攻”使他在第一次世界大战时处于反战的立场上。清代的“朴学”也影响了他的治学方法，从《红楼梦》的考证到《水经注》的研究处处彰显着胡适对传统文化的浓厚兴趣。新文化运动提倡自由民主，这自然对封建专制抨击，但胡适本人依然听从父母安排，走的是包办婚姻的传统道路，胡适遵循的还是传统伦理道德的“孝”字，这也难怪胡适逝世，蒋介石送了副挽联：“新文化中旧道德的楷模，旧伦理中新思想的师表”。这个时候的胡适内心还是希望除旧布新的。
此时的胡适显然不主张以西方文化“替代”中国传统文化。胡适早年对待传统文化的态度，对待封建专制的看法，对于传统学术权威，更多地体现了容忍与抗争，正如他说的“容忍比自由更重要”一样。胡适肯定了中国古代一定阶段上某些学派中的某些哲学思想与西方近代哲学具有某种一致性，并且在胡适的《清代学者的治学方法》中认为先秦的非儒学派以及宋明程朱理学和清代朴学在治学方法上也有与西方近代科学方法相通之处。在胡适眼中，孔墨是平等的，他认为儒家文化确实是中国传统文化的精华，对待孔学应以历史的态度，他批判的是其中与近代民主精神相悖的属于封建性的“礼教法制”之类的东西。在《孔教与现代科学思想》一文中，胡适认为孔教的许多传统对现代科学的精神与态度是有利的，孔教有一种尊重真理，并承认“知的有限”的传统，孔教如果能够得到正确的阐释，绝无任何与现代科学思想相冲突的地方。正是从这点出发，当新文化运动还在进行，“民主”“科学”还是时代主旋律的过程中，胡适却提出以杜威科学方法“整理国故”“再造文明”的思想行动。他希望以此为出路，从根本上找出中国与西方一致的方面，找出中国文化教育的出路，在中国实现杜威赞誉的西方文化教育成果。
2.20世纪20年代“中不如西”的文化教育观
“五四”前后的胡适对于中国传统文化没有完全否认，他提倡学习西方，也注重中国传统文化。这方面，胡适与其师看法一致，杜威既不主张简单地否定过去和传统，也不承认简单地对西方近代文化照单全收，而是要对过去与传统进行理性的改造，使它适应于新的环境和人类的需要。用杜威自己的话来说：“要使古代传下来的死东西活转过来，能在现代社会里应用。”[18]这个时候的胡适并没有很极端的对待西方文化。
之后梁启超《欧游心影录》的出版，激起了国人对西方文化的质疑，助长了国内保守派的气焰，胡适曾评论说，梁先生的话在国内却曾替反科学的势利助长不少的威风。[19]胡适的说法是有根据的，在梁启超之后，张君劢、章士钊、梁漱溟等学者也开始鼓吹东方文明，对西方文明持鲜明的反对态度，国外一些大学者如罗素、泰戈尔等也发表言论赞赏东方固有的文明，一时间迷惑了不少人，社会形成了反学西学潮流，这种情况下新文化派的先驱胡适等不得不站出来应战。
胡适在这场论战中公开亮出了自己鲜明的观点，他的观点集中体现在《我们对于西洋近代文明的态度》《请大家来照照镜子》《漫游的感想》等文章中。在这些文章中，胡适抨击西方文明是过于物质的唯物文明的说法，指出承认物质的享受是西方近代文明的特色，绝不是轻视人类精神上的需求，西方文明的本质是理想主义的、精神的，而东方文明最大特色是知足。同时进一步指出，西方文明是在“求人生幸福”基础上建立起来的，在宗教道德上推翻了迷信，建立了合理的信仰。胡适还列举出了一系列东西方文明的差异，认为当下国人必须形成自己百不如人的心理，然后死心塌地地去学习西方。他称人力车文明与摩托车文明的交线即东西方文明的交线。根据胡适的观点，历史悠久的中国文明可以满足过去时代的需求，但已经满足不了今天的需要了，而西方文明的本质是个人主义的和唯物的，它的优越性在于它的高度理想性和精神性，不仅体现在民主制度上，还体现在增进人类幸福上。
东西方文明的差距使得胡适在对待中西文化问题上出现了一面倒的倾向。他迫切希望中国先行者能够抛开传统文化的束缚，不断探寻学习西方之路，为中国“去寻一个更新的世界”。20世纪20年代后期，政府下令提倡旧礼教，新文化运动也遭受了保守派的打击，胡适对新文化运动的内涵赋予的是改造旧文化，再建新文明，因此他劝慰青少年努力进取，挽救国家。
胡适之所以出现这种倾向，是因为他认为中国在西化方面显得犹豫不决，日本的西化是一心一意的，他认为中国近世学术不如西洋近世学术，“中国方面，除了宋应星的《天工开物》一部奇书之外，都只是一些纸上的学问；……西洋学术在这几十年中便已走上了自然科学的大路了”[20]。西洋的学者先从自然界的实物下手，造成了科学文明，工业世界，然后用他们的余力，回来整理文字的材料。他号召一班有志做学问的青年人“及早回头，多学一点自然科学的知识与技术：那条路是活路，这条故纸的路是死路”[21]。虽说胡适这些“西化”言论，很大程度是针对复古思潮的。但胡适受美国思想、受杜威思想影响很深，内心深处早已认定西方文化优于东方文化，在他思想中，是不允许反西化、排外的。他主张学习西方优秀文化教育成果，与杜威一致，但他认为中不如西，却与杜威赞赏某些中国文化、主张客观看待中西文化的观点大不一致。杜威在比较中西文化差异时就说到，东方思想更确实更健全，东方伦理根据家庭，西方伦理根据个性，中国的家族制中，也有团结的精神，孝友的德性，因此不能一概推翻传统文化，他一直主张从中国社会的时代要求出发，革新传统文化，根据中国的国情和历史的特殊性选择地引进并改造西方文化，从而谋求中西方文化的折中调和。
杜威甚至对中国传统文化中的一部分不吝赞赏，他很欣赏儒家的“中庸之道”，甚至认为中国可以把自孟子以来的父母式的皇帝的保民政策变为民主的保民政策。[22]胡适与杜威在对待中西方文化上观点相左，但这不代表他们二人思想本质的区别，只是显示了胡适对杜威思想在方法上把握、不在学理上研究的特征。
3.20世纪30年代“以西代中”的文化教育观
到了20世纪30年代，胡适则完全走向了我们所说的全盘西化这一极端。1935年1月10日，陶希圣、何炳松、萨孟武等十位教授秉承国民党当局的旨意发表《中国本位的文化建设宣言》，胡适指出：“十教授口口声声舍不得那个‘中国本位’，他们笔下尽管宣言‘不守旧’，其实还是他们的保守心理在那里作怪。”[23]这个时候胡适明确反对文化折中论，认为这是不可能的，因为文化自有的惰性，只有全盘西化，才能使旧文化的“惰性”成为调和的中国本位新文化。传统文化是深深烙印在中国文化里的，而中国人正是终日沉溺于这种文化教育传统中，变得懒惰、保守，并以此为盾牌，来抗拒对新思想、新事物的接受，他的观点是：中国的旧文化的惰性实在大得可怕，我们正可以不必替“中国本位”担忧。[24]正是基于这种想法，胡适在这场文化论战中也就“完全赞成陈序经先生的全盘西化论”了。
时隔三个月，胡适又发表了《充分世界化与全盘西化》一文，这是在当时社会上热烈讨论“全盘西化”“中国本位文化”背景下产生的，他宣称放弃“全盘西化”的主张而鼓吹“充分世界化”。他还特地阐释了避免了“全盘”二字的原因，西洋文化中也有历史沿袭的地方，因此不会全盘接受采纳的。[25]他自己抛弃那文字上的“全盘”来包罗一切在精神上或原则上赞成“充分西化”或“根本西化”的人们。他认为这样一来，他的敌人如吴景超、潘光旦等人也都是他的同志，而不是论敌了，甚至反对他全盘西化的十教授也是同志了。“充分世界化”与今天的“国际化”“全球化”颇有异曲同工之妙，它蕴含着中西文化融合适应世界发展潮流之意。
胡适之所以主张全盘西化，一方面是针对中国本位文化论者的复古守旧主张，一方面是他看到了传统文化的惰性过大，需要矫枉过正。当然，全盘西化只是胡适文化变革的手段非结果，文化变革的结果仍然是以中国为本位的文化。因此，他认为：“只有努力全盘接受这个新世界的新文明。全盘接受了，旧文化的‘惰性’自然会使他成为一个折中调和的中国本位新文化的……我们不妨拼命走极端，文化的惰性自然会把我们拖向折中调和上去的。”[26]正是因为中国文化的强大的保守性，胡适才提出拼命走极端，矫枉过正，改变旧文化的惰性，这是胡适在深层思考文化特性后得出的结论，表面看过于武断，其实质有深刻的理论基础。
此时胡适以西方文化取代中国传统文化的主张已与杜威的思想背道而驰。杜威在中国经历了“五四”运动和新文化运动，对中国知识界守旧派与趋新派的文化立场深表忧虑，他认为守旧派只知道一味地保守，盲从古人，趋新派过于急功近利，一味地盲从西方文化，这两派都过于极端。杜威一直主张作为新事物的西方文化应通过民主科学的思想与作为旧事物的传统文化进行调和，正所谓“旧未必全非，新未必全是，东西文化，互有短长，苟能调和融会，于二者之间，而创造一种文化，则社会自不难一新面目矣”[27]。杜威来华，恰逢“一战”结束，中国中西文化交战正在向深层次发展，保守派、激进派和自由派纷纷对中国文化未来走向提出了自己的见解。正是在这样的文化背景下，杜威通过自己对中国思想界的观察，主张文化上的变革，从中国所处的时代要求出发，革新传统文化，谋求中西文化的折中融合。但胡适所处的社会、文化背景与杜威是截然不同的，他深知中国传统文化在国人思想中的根深蒂固，因此他走上了激进极端的全盘西化道路，虽说这是胡适背离杜威的地方，但这也正是胡适善于师法杜威的方面。同时，胡适也表示，不用担心中国本位的文化会消失，我们通过世界文化的朝气锐气打掉我们旧文化的惰性，如果我们老祖宗留下来的文化真有无价之宝，自然也会通过科学的洗礼发挥广大的。对于胡适而言，因为当时中国思想界和文化界的具体情况和巨大的传统阻力，他不能把杜威学说的具体内容当作“天经地义”的信条，师法杜威时，他师法了试验主义根据实际作出评判的一面，在中国复古思潮严重的情况下，他一步步提出了全盘西化、充分世界化的思想，这一过程体现了试验主义、实用主义的精神。
（四）秉持教育救国主张
胡适留学美国目睹了美国的繁荣，他认为美国的义务教育和美国的大学配合着美国社会经济文化的发展，是重视高等教育的教育救国思想体现。他在给美国教授的信中解释他为什么不愿意支持革命救国时强调这是由底层基础做起，胡适认为做好教育才可以做好政治。1914年1月，23岁的胡适在《留美学生年报》第三本上发表了一篇万言长文《非留学篇》，阐明了教育是“立国之本”“实为一国命脉所关”的道理。此时胡适提教育救国，并不排斥政治救国、经济救国，胡适在美国也从事学生政治活动，这在《胡适留学日记》中都有体现。胡适此时的教育救国思想与其稍早的梁启超、严复等没有太大区别。胡适在《非留学篇》中首次阐明了他的教育救国主张和见解，他坚定地认为教育是“百年树人大计”，并决定投身于这一宏伟事业。在哥伦比亚留学时，他曾给好友许怡荪致信写道：“故适近来别无奢望，但求归国后能以一张苦口，一支秃笔，从事于社会教育，以为百年树人之计，如是而已。”[28]这可以说是青年胡适对教育的深刻了解后立下的教育救国主张，在以后的时间里他不断地对此深化、充实。
这时的胡适心怀救国之志，但并没有将希望寄托于教育。后来他回国后看到军阀政府的腐败，中国社会的混乱，思想有了转变，特别是杜威在华讲学对他影响很大。杜威讲学时多次论述教育救国问题，他曾说：
教育对于国家的社会的幸福，是事实的，非理想的，中国不能出此范围。中国精神财产，或用于精神教育，或用于武备，不偏于此，则偏于彼。……我从美国到中国来，与各学员教员讨论的，就是教育为救国的独一问题：一、教育对于国家之秩序；二、教育对于本能的发展。[29]
他认为教育与社会是紧密联系的，不仅是对国家秩序，还有个人的能力，毫不夸张地说，教育是社会改造的根本力量，教育的目的就是为了解决现实问题和社会问题。胡适对这个观点加以理解吸收，坚定提出要救国“只有咬定牙根来彻底整顿教育，稳定教育，提高教育的一条狭路可走”[30]。
杜威还曾在《我的教育信条》中认为，坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务；教育不是个人的事业，是社会的、公家的、政府的责任，是人类社会进化最有效的一种工具。胡适也指出教育也是救国的一部分，教育能够使人明智，认清发展方向。他形象地说，教育的功效仿佛给人戴上一副有光的眼镜，使人看得远些，看得清楚些。平时看不出来的毛病，现在看出来了，这便是教育收效的证据。
从此时胡适与杜威一样重视教育对国家之秩序以及对个人发展影响方面看，胡适已是不折不扣的教育救国论者。事实上，胡适的“教育救国论”可以说是杜威的“教育改造决定论”的翻版，杜威认为社会进步的方法就是教育，要用教育改造社会，胡适认为中国之所以落后挨打的根源在于教育的落后，他也指出，教育是社会进化和改良的根本方法，教育可以支配人的生活，从而促进社会的进步。为了贯彻这一思想，胡适主张建立世界一流的研究型大学。在担任北京大学校长期间，胡适一直致力于将北京大学打造成最高端的科学研究中心，因为他认为欧洲之所以有今日的灿烂文化，都依赖于几十所中古大学，它们培养出了欧洲四大运动的领袖人物，中国的落后无不与缺乏领袖人物和精英人才有关。“五四”时期学生爱国运动高涨之时，胡适再次阐述他的教育救国主张，在《爱国运动与求学》一文中，胡适就提出救国的事业必须要有各式各样的人才，真正的救国的预备在于把自己造成一个有用的人才。
杜威也认为“美国富强之原，是渐渐以教育造就的”[31]。而“中国现在的政治，是这样的纷扰，社会的秩序，是这样的紊乱，往往使人趋到失望、灰心悲观的地位。故特别忠言申明，务使大家知道教育是救国的根本，教育可以解决一切的问题”[32]。杜威还提出，要使中国人人受教育、个人都能发展能力，才能成就真正德谟克拉西的国家。他指出：“教育不用最经济，最有效的方法，而教员一味注入教授，学生静默听讲，对于中国的前途，着实有关系。”[33]胡适的思想与杜威的这番话都指出，中国要有前途，必须要依靠教育。
当时持有教育救国论的人有很多，例如蔡元培、陶行知等，但胡适的教育救国思想和实践是比较坚定的，他构建了中国的现代教育体系，注重普及教育、义务教育，提倡白话文，这些都是基于科学民主等现代思想之上的，他不像严复那样偏重学习西方的自然科学，而是从人文科学、自然科学等多方面撷取西方文明的精神，相比陶行知、晏阳初、梁漱溟等人的教育救国思想和局部的小范围的教育试验，胡适的教育救国思想更全面，它贯穿胡适的一生，从国家经济文化社会的发展，从民主与科学的进步来看，不乏有其教育救国思想的进步性和历史意义。我们这里不对胡适教育救国论做优缺点分析，只是说明胡适与其师杜威一样，希望通过强调教育的作用，提高教育的地位，以此反对各方势力对教育的利用，但因教育受政治、经济等因素制约，胡适这一思想往往行不通。
（五）关注教育与生活之联系
1．批评与生活相脱节的教育
胡适的“生活教育”，并非简单地把教育等同于生活，而是认为学校教育要有其自身的特点，他强调学校教育必须面向社会生活，注意联系生活实际。胡适曾尖锐地批评学校教育与社会需要严重脱节的现象：
如今中学堂毕业的人才，高又高不得，低又低不得，竟成了一种无能的游民。这都由于学校里所教的功课和社会上的需要毫无关涉。所以学校只管多，教育只管兴，社会上的工人、伙计、账房、警察、兵士、农夫……还只是用没受过教育的人。社会所需要的是做事的人才，学堂所造成的是不会做事不肯做事的人才，这种教育不是亡国的教育吗？[34]
因此，胡适认为学生学习的对象，可以不止向学校里的教师，还可以向社会上接触的形形色色的人，甚至向整个社会学习。胡适根据杜威的生活教育理论，提出了注重生活教育的思想。杜威认为“教育即生活”“学校即社会”，学校作为“社会生活的一种形式”，是“把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”，而连接教育和生活，学校和社会的就是“做中学”，杜威的这一生活教育理论，将以往教育与生活，学校与社会相脱节的问题联系起来。胡适在对杜威的生活教育理论作了比较深入透彻的理解后也写道：新教育理论，千言万语，只是要打破从前的阶级教育，归到平民主义教育的两大条件。这就是杜威的两大主张：
一、学校自身须是一种社会的生活，须有社会生活所应有的种种条件。
二、学校里的学业须要和学校外的生活连贯一起。[35]
在胡适一生的教育活动中，特别是刚回国几年，他极力呼吁教育与生活相联系。当他看到一些学校不顾当地实际生活需要，追求课程的完备，盲目开设一些不符合实际的课程，感到很气愤，他认为这样不注重人民大众实际生活需要，不注意实用的教育，是造不出肯做事又会做事的人才的。他指出：“平民主义的教育的根本观念是：教育即是生活；教育即是持续不断地重新组织经验，要使经验的意义格外增加，要使个人主宰后来经验的能力格外增加。”[36]教育必须联系生活实践，适应社会需要，适应新的人生价值指导下的社会生活的需要，学生也不能仅在学校里闭门读书，要多与社会生活相联系，改善学校教育，改善人民生活，改善社会状况，这是胡适生活教育理论所强调的。
2．提倡教育与生活相联系
胡适不但继承阐述杜威这一思想，还积极将此思想应用在他主持草拟的新学案中。1922年10月，胡适被推为制定新学制草案的主要负责人。该学制规定：（一）适应社会进化之需要；（二）发挥平民教育精神；（三）谋个性之发展；（四）注意国民经济力；（五）注重生活教育；（六）使教育易于普及；（七）多留各地方伸缩余地。这七条反映了杜威教育思想对中国的影响，也反映了胡适、陶行知等中国杜威教育学派的基本观点。其中的第三条“谋个性之发展”和第五条“注重生活教育”这两点，最可表现胡适等中国杜威教育学派注重生活教育、注重个性的观点，它们不仅被定为学制宗旨，还在整个学制中有充分体现，体现了杜威教育思想的基本精神，比较充分地反映了民主革命时经济文化发展对教育的需求。这个学制系统自民国时期被沿用至20世纪50年代，是中国现代教育史上里程碑式的进步，其中胡适的推进作用功不可没。
除在新学制中强调注重生活教育外，胡适还在各级教育以及平日对学生的教育中强调教育与社会相联系，生活与教育相联系。他强调生活教育要训练、培养学生具有社会所需要的各种实际能力，使之成为适应社会发展的一代新人。为此，胡适十分重视学生运用工具的能力，这里的“工具”包括语言工具和各种基本的科学知识。同时，他特别重视职业教育，在《在北平市立高工成立四十周年纪念会上讲话》一文中，他呼吁：“人在十五到十八的阶段，最为重要，应养成手脑并用，自理自给，能有专门技术，不给国家社会增加负担，而对于社会国家有贡献。陶行知先生对教育改革都受美国十年教育的影响，即生活就是教育，教学做合一，人人要学些技术，使人能有生活的技能，教育也就是生活，普通教育应该做到自助助人的地步。”[37]
另外胡适还多次鼓励学生接近百姓的生活。1935年7月24日，胡适致信即将去日本留学的陈英斌，勉励道：
既来求学，须知学不完全靠课堂课本，一切家庭，习惯，社会，风俗，政治，组织，人情，人物，都是时时存在可以供我们学习的。
……
做人的本领不全是学校教员交给学生的。它的来源最广大。从母校、奶妈、什役……到整个社会，——当然也包括学校——都是训练做人的场所。[38]
可以看出，胡适所说的这些话不仅表达了自己的关切希望，也蕴含了十分浓厚的“生活教育”思想，它适应了中国近代社会经济生活不断发展的需要，对于反对封闭式的传统教育和培养新时代人才具有十分重要的意义。
在胡适的整体思想中，教育与生活、生活与教育是不可分离的。但胡适也指出教育与生活相联系，并不是简单地把教育等同于生活，学校教育要有其自身的特点。他不赞同教育是“雏形”的社会，不主张学生参与社会政治活动，他在与蒋梦麟合作的《我们对于学生的希望》中提出了他对学生参与生活的几点看法，明确反对学生参与社会政治活动。他希望学生还是要注重课堂里、自修室里、操场上、课余时间里的学生活动，以学校里的教育为依托。他主张的教育与生活联系的生活是有选择的，社会上的学生运动是无论如何不能作为雏形社会走进学校中的，学校的教育不要与这样的生活相联系。教育要与生活相联系，这种生活就是诸如办平民夜校、讲演、破除迷信、改良社会风俗等活动，这样的生活、这样的活动是胡适主张的与教育相联系的生活。他认为“同胞快醒，国要亡了”“爱国是人生的义务”等是空话，说了两三遍就没有了，他主张教育尽量与无关政治的生活相联系。在胡适这里没有“天下兴亡，匹夫有责”一说，学生除好好学习，接触社会外，不应涉足政治。这是胡适注重生活教育所把持的一个基本点。
以上我们可以看出胡适对杜威生活教育思想的认同。不过虽然胡适也强调生活教育，在具体论述中，他对杜威的生活教育的理解稍有偏差。杜威认为“教育即生活”，并进一步强调“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[39]。因此“教育的目的与教育的进行是一件事，不是两件事”[40]。胡适也注重生活教育，认为“教育即是生活，并不是将来生活的预备”[41]。但他又认为教育应当使学生养成将来应付生活环境的能力，职业教育可作为解决学生毕业不能适应社会生活的良策。这样一来，胡适就将教育看成了“将来生活的准备”，这恰是杜威所不赞成的。在这一问题上，中国杜威教育学派有两种观点：一种以胡适、蒋梦麟为代表，强调杜威“教育即生活”命题，注重教育与生活的联系。但在理解上常常背离杜威本意，将教育看作是将来生活的预备，而不是看作生活本身，这是对杜威思想理解的偏差，也是对杜威思想的修正。另一种观点，以陶行知、陈鹤琴为代表，他们理解杜威“教育即生活”含义，认为教育就是现在生活，在实践过程中，他们也对杜威的这一思想产生了新的看法，出现了新理论，这可说是对杜威“教育即生活”思想的再造或改造。这两种观点是对杜威“教育即生活”理论的不同诠释。然而殊途同归，他们都是由杜威教育思想衍生出来的。
（六）注重个性教育
1．重视个性发展
在胡适思想中，个人主义是其政治哲学思想常用的词语，这一词语反映到教育中就是个性教育。早在1914年，胡适受穆勒（John Stuart Mill）的《群己权界论》和梁启超的《新民说》影响，对个性发展和解放充满希望。1918年他写《易卜生主义》，积极倡导健全的个人主义。他说：“易卜生的戏剧中，有一条极显而易见的学说，是说社会与个人互相损害；社会最爱专制，往往用强力摧折个人的个性，压制个人自由独立的精神。”[42]面对这种黑暗势力，他呼吁发展人的个性，将自己从这旧势力中救出来，须使个人有自由意志，须使个人担干系，负责任。胡适这一思想既与易卜生一致，也与杜威一致。杜威在天津演讲“真的与假的个人主义”时谈到，个人主义有两种，一种是假的个人主义或为我主义；一种是真的个人主义或个性主义。真的个性主义“一是独立思想，不肯把别人的耳朵当耳朵，不肯把别人的眼睛当眼睛，不肯把别人的脑力当自己的脑力；二是个人对于自己思想信仰的结果要负完全责任，不怕权威，不怕监禁杀身，只认得真理，不认得个人的利害”[43]。简而言之，真个人主义就是独立和负责。杜威的这一论述有力地支持了“五四”宣扬个性的进步思想，胡适在其《易卜生主义》中也高扬同样的思想。
在个人与社会关系上，胡适与杜威一样都强调个性主义的重要性，同时他们也认为个人离不开社会，个人和社会是同一的。杜威在批评旧个人主义，强调个性解放的同时，也重视社会的作用，他认为“个人主义和社会主义是一致的”，离开社会，个性无从谈起，而社会也依赖个人而存在，“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力”[44]。胡适也认为相对于个性而言，社会更重要，他指出：
我这个“小我”不是独立存在的，是和无量数小我有直接或间接的交互关系的；是和社会的全体和世界的全体都有互为影响的关系的；是和社会世界的过去和未来都有因果关系的。我这个“小我”，加上了种种从前的因，又加上了种种现在的因，传递下去，又要造成无数将来的“小我”。这种种过去的“小我”，和种种现在的“小我”，和种种将来无穷的“小我”，一代传一代，一点加一滴；一线相传，连绵不断；一水奔流，滔滔不绝；——这便是一个“大我”。[45]
2．提倡个性教育
胡适在重视个性发展基础上，提出了个性教育思想。胡适的更大贡献在于他将杜威教育中养成智能的个性，即独立思想、独立观察、独立判断的能力进行输入和推广。杜威的教育哲学将“发展个性的智能”看成是平民教育宗旨的一个极其重要的条件。胡适将其进行了实践，在他领导制定的1922年新学制中，认为初等教育的一大长处就是“教育以儿童为中心，学制系统宜顾及其个性及智能，故于高等及中等教育之编课，采用选科制；于初等教育之升级，采用弹性制”[46]。并把“谋个性之标准”作为拟定的《壬戌学制》标准之一。胡适希望新学制以学生自身的兴趣爱好出发，鼓励学生通过自学发挥潜能。
胡适不仅这样说，还为学校的课程提供重视学生个性的教学实例。胡适一直提倡大学选课制度，让学生减少必修课，增加选修课，让学生暗中摸索一点，扩大其研究兴趣。所谓兴趣，不是进了学堂就算是最后兴趣。胡适以伽利略为例说，伽利略的父亲要他学医，他的朋友又劝他学美术，但他都不感兴趣，有一次无意间在补习班偷听了几何学的课程，大有兴趣，最后成为新天文学和物理学的奠基人。其实胡适自己就是个典型的例子，他在考取官费留学时，他的哥哥建议他学习矿业或铁路，但他选择了农业，在康奈尔大学农学的课堂上，他发觉自己兴趣不在此，又改读文科，最终在文学领域颇有建树。因此，胡适向青年学生提出“要向自己性情所近，能力所能做的去学”的希望，早年便提出“教育之宗旨在发展人身所固有之材性的特点”的观点。
胡适在对即将毕业的大学生演讲时，也提到学生在毕业后择业时，应实现“社会需要”和“个人需要”的有机统一，根据个人的性情爱好，结合社会需求选择职业，不应过多地被他人意见左右。如果个人需要与社会需要二者不能同时兼顾，那么应该将个人需要放在首位。在胡适看来，如果不能根据个人爱好选择职业，在岗位上也不会发挥出自己所长，很难人尽其才，这对个人和社会都是无益的。大学也要“注重学术思想的自由，容纳个性的发展”，他认为北京大学这几年已成为国内自由思想的中心并引起了学生对于各种社会运动的兴趣，他“祝北京大学的自由空气与自治能力携手同程并进”[47]。
胡适的这种重视个性教育的思想正是杜威教育思想中的一个重要观念，杜威曾在《现代教育的趋势》中大力宣扬这一思想。杜威指出：从前的教育是拿现成的教材做起点的，现在的新教育是拿这个那个儿童、这个那个人做起点的。[48]概括起来，杜威这句话有两个意思，一是现在教育注重儿童学生的个性发展，二是现在教授方法要适应学生个性发展需要。因此，胡适特别注重对学生思维能力的培养和训练，尤其是对大学生，他希望通过科学的训练方法，即杜威的思维五步法和四年有系统的学习，培养出有独立思想、客观判断能力的个人。这正是胡适重视学生个性的现代教育理念的体现和杜威的教育思想的映射。
（七）强调普及与提高并重
胡适积极地投入到教育实践中，他认为教育有两方面，一个是提高，一个是普及。正是为了推动教育的普及，胡适想先消除文字上的障碍，所以推广白话文，对提高国民的文化素质起到了推动作用。其实，中国杜威教育学派很多人在这方面都有过论述，其中当属陶行知和胡适论述的最多，通常认为陶行知注重教育的普及，胡适注重教育的提高，其实不然，胡适在这两方面都有详尽的论述。
1．提高与普及并重
在普及方面，胡适主要是从国学知识开始，从白话文的推广到1919年发表《新思潮的意义》等一系列考据，可以看出来胡适对传统文化的所思、所考。考据本身就是考核、证实还原历史真相的活动，也是对国学的普及和发展的努力，但胡适想通过考据传达的是一个教人思想学问的方法，目标当时是以青年人为主，也是为了普及国学和传统文化。除此之外，胡适发起了“整理国故”运动，他在国立东南大学演讲时提到，现在的一般青年对研究中国本来的学术和文化都缺乏兴趣，整理国故的目的就是，要使从前少数人懂得变为人人能理解。这是我们的责任。[49]
不仅如此，胡适还将教育普及推行至国语教育上。他将“国语文”的教材分为三部分，第一部分就是二十部以上五十部以下的白话文小说，胡适自己幼年时就曾在小说那里得到过很多益处，他进一步列举了十几本通俗小说如《水浒传》《红楼梦》《西游记》等作为中学生国语教材，无疑有宣扬国学的用意。胡适对国学的普及还体现在他当时与商务印书馆的合作上，通过商务印书馆出版了“学生国学丛书”。此外，胡适还提倡女子教育，男女平等的教育，针对绝大部分女子被排除在教育体系之外的传统教育，他认为不容许女性接受教育，是一个国家教育的失败，是一个愚蠢的笑话。他在北京大学任教时，就扩招女子作为旁听生入学，聘请外国女性教授来北京大学讲演，推行男女同校，平等教化，女子不仅应该接受义务教育，还应该接受高等教育，这其实还是胡适的普及教育思想。
在《提高和普及》一文中，胡适还强调，提高就是“无中生有”地去创造一切，只有提高才能普及，越“提”得“高”，越“及”得“普”。这是胡适对北京大学创造文化、学术和思想的期望，此时胡适将目光聚焦在高等教育上，他认为只有高等教育发展了、提高了，才能更好地普及教育，高等教育是新中国建立的根基。他认为中国的近代高等教育发轫于晚清，历史短暂，没有好的大学如何培养出精英人物呢？中国的壮大需要各类精英人物的领导，欧洲之所以有今天的灿烂，得益于几十所中世纪大学，因此他寄予北京大学学术科研方面的重点建设。
他批评当时或偏重普及或偏重提高的两种倾向，指出：“民国初元，范源濂等人极力提倡师范教育，他们的见解虽然太偏重‘普及’而忽略了‘提高’的方面，然而他们还是向来迷信教育救国的一派的代表。民国六年以后，蔡元培等人注意大学教育，他们的弊病恰和前一派相反，他们用全力去做‘提高’的事业，却又忽略了教育‘普及’的方面。”[50]大学教育要提高，大众教育要普及，只有这样才可救济中国，这是胡适教育救国思想的真义。他在1935年明确提出，教育有两种方法：一是普及，一是提高。把它普及了，又要把它提高，这样的教育才有稳固的基础。[51]他后来甚至偏激地认为中国社会没有大学、没有普及教育，是国家的耻辱：“一个国家有五千年的历史，而没有一个四十年的大学，甚至于没有一个真正完备的大学，这是最大的耻辱。一个国家能养三百万不能捍卫国家的兵，而至今不肯计划任何区域的国民义务教育，这是最大的耻辱。”[52]
2．偏重提高实质
胡适努力将着眼点放到教育上，提倡大学做好提高工作，基础教育做好普及工作，这与杜威对中国中小学教育以及大学教育提出的看法相一致。杜威在华曾对不同的中小学、大学发表演讲，指出各级各类教育都具重要作用，不可偏废。然而，因国情背景以及从教经历、生活状况的不同，胡适在看待教育提高与普及方面与其师也有着不尽相同的看法，杜威在讲演社会政治哲学中，就提出了普及教育是思想界以科学代替旧训的方法之一，普及教育也是杜威的教育哲学的目标之一，来华后杜威观察中国经济发展的现状后，结合西方国家工业化的进程，根据工业化带来的贫富差距不断拉大的弊端给中国提供了建议，普及教育就是其中之一，他认为中国还处于工业革命的最初阶段，办教育的人应该让大多数工人发展知识，预备将来给每个人造就平等机会的能力。因此，他提倡在中国普及平民教育，使工人在工作之余有机会去用脑，相比杜威对普及教育的重视，胡适更重视教育的提高。杜威曾指出：“欧战之际，美国因国民教育普及之基础，短时即能召集军队。……他国过去事实，可为中国借鉴的，只有普及教育这一件事。强国之道，在于国民有团结力，而如何使国民具有团结力，不在于政客，而在于教育家。”[53]可以看出，杜威是不主张中国对西方国家的教育生搬硬套的，而是希望中国借鉴西方的普及教育，实行义务教育，先从地方着手，然后推广至全国，在钻研本国、本地的社会需要前提下，改革旧教育，从而造成中国自己的现代新教育。我们需要注意的是，杜威所说的普及，指的是国民教育、平民教育的普及，这是杜威与胡适见解不同之处。
在杜威来华做的一系列讲座的最后五讲中，他分别就初等教育、中等教育、高等教育、职业教育和道德教育谈了自己的看法。他认为初等教育比中等教育和高等教育重要，因为儿童时期是吸收力最好的时期，初等教育是打基础的时期，对儿童未来兴趣、能力和习惯的培养都是至关重要的。他对中国长期以来重视高等教育的做法很不赞同。他指出：“我信中国在世界上是最注重高等教育的一个国，官吏必须受过高等教育，还要经过一种考试，但是只重高等教育，便忽略了群众教育。所以高等教育，产生的高等人才，成了一种特别的阶级，和没受过教育的就有界限了。”“结果，不过造成社会上的贵族，和一般的平民就裂口了。高等教育越注重，这裂口就越大。现在仍旧还有享特权的贵族，反对普及教育，因为恐怕一般人受了教育就夺了他们的权力。要想成为一个真正的共和国，必须拿这办高等教育的注意去普及教育。”[54]
胡适虽然也主张提高与普及并重，但因其长期从事的教育工作，在实际中，他更重视高等教育的发展。1917年胡适留美归国后进入北京大学担任教学管理工作，首先提出了选科制取缔了学科分级制，并且积极倡导各科系建立研究所，在北京大学哲学研究所担任要职，后制定推行了《北京大学学院规章草案》，在院系的管理上，仿照欧洲国家的院系治理模式的三会制，推动了北京大学的改革与发展。从胡适在北京大学的教育实践中，可以看到他对西方高等教育管理理念的理解与吸收，他对高等教育的独特见解与理念，都为中国高等教育发展提供了一个良好的范式。
当然，胡适也是提倡普及教育的，但他对于当时中国的现状、对普及教育的实施持悲观态度。在这一点上，对普及教育深有感触的陶行知却不赞同胡适的看法，他提倡平民教育、乡村教育都是为了使教育得到普及，他深知当时中国的国情，文盲占了总人口的90%以上，师资、办学经费都成困难，普及教育只能办“省钱的学校”“经济实效的学校”，因此他创造了“空中学校”“小先生制”等多种方法普及教育。对于胡适在普及教育上的观点，陶行知气愤地说：“到那时，不消说得，文学革命的巨子是一变而为英国远东殖民地普及教育之导师了。”[55]实际上，随着时间的推移，陶行知与胡适二人的确在教育理念上有着相左的地方，胡适在1930年的《胡适日记》中曾写道：“一个民治的国家里应该人人识字，但我希望从儿童教育入手，我不赞成今日所谓‘平民教育’”，因为“成人的习惯已成，不易教育，给他们念几本《千字课》，也没有什么用处”[56]。胡适不主张对大多数没有受过教育的平民进行教育，也没考虑所有儿童的受教育问题，他这里的儿童教育仅是指对城市内有条件上学的儿童进行教育，他的普及教育也仅是部分地区的教育普及，与广大乡村人口，特别是广大乡村儿童占重要比例的整个中国的教育普及有着天壤之别。相比其在“普及”教育上的用力，胡适更多将着眼点放在“提高”方面，他曾激进地提出：
国无海军，不足耻也；国无陆军，不足耻也；国无大学，无公共藏书楼，无博物院，无美术馆，乃可耻也。[57]
杜威更多提倡普及教育为基础，大学的作用更多是培养领袖人才，他提出：“高等教育的大学专门学校，应当养成专门的人才，不是专门的机械；尤为重要者，须养成专门的领袖人才。在工业、实业、政治、文学各科当中，知道它的方法，使别人能在他所开的一条路子上进步，不但事业上做领袖，还要在本门的学问上做领袖，这是高等教育应该根据的。”[58]而培养领袖人才的基础还在普及教育方面，“中国地大人众，必国民教育普及后，方可得多数之领袖人才”[59]。
在重普及还是重提高方面，胡适与杜威是不一致的，不仅如此，他与中国杜威教育学派其他人如陶行知等也具有不同看法，胡适虽多次提到重视普及教育，但他更重视的是正规的高等教育，而陶行知自始至终将全副精力放到普及教育方面。正因为如此，当他们看到当时武汉大学校园时，产生了完全相反的看法。胡适在日记中提到，校址之佳，计划之大，风景之胜，均可谓全国学校所无，看这种建设，使我们精神一振，使我们感觉中国事尚可为。而陶行知则反对“一动手就是圈它几千亩地皮，花它几百万块钱，盖它几座皇宫式的学院”做法，他认为用巨款来盖“时髦大学”，不如“用来开办大众大学”, “用来发展一些适合国民经济的工业”。[60]
通过对比胡适与杜威、与陶行知关于普及与提高思想的关系，我们可以发现他们代表的是教育界普及与提高两种不同观点，实际这两条轨道是互相联系、互相制约的。毛泽东曾在《在延安文艺座谈会上的讲话》中指出：“普及工作和提高工作是不能截然分开的”[61]，这一论点可作为我们分析胡适与陶行知争论普及与提高问题的一个参考点。
以上通过对胡适作为中国杜威教育学派思想的分析，我们可以发现，胡适作为新文化运动的领导人之一，他更多是从教育哲学领域阐述杜威观点，谈论中国教育问题。他对杜威不进行具体教育学理的研究，只进行方法的研究；他对教育，不关注实际问题研究，而更关注教育方法、教育基本理论研究。从分析中可看出，他对中西文化观、治学方法等方法论问题论述的更充分、更具体，而对生活教育、个性教育等具体的教育问题，则进行的是泛泛的阐述，在中国杜威教育学派中，胡适是对杜威教育哲学思想阐述最多的一位，也最具典型性。
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[3] 胡适．胡适全集（第1卷）[M]．季羡林，主编．合肥：安徽教育出版社，2003:614.
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[12] 胡适．胡适全集（第20卷）[M]．季羡林，主编．合肥：安徽教育出版社，2003:112.
[13] 胡适．胡适全集（第20卷）[M]．季羡林，主编．合肥：安徽教育出版社，2003:112.
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[51] 胡适．胡适全集（第20卷）[M]．季羡林，主编．合肥：安徽教育出版社，2003:192.
[52] 胡适．胡适全集（第4卷）[M]．季羡林，主编．合肥：安徽教育出版社，2003:504.
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