第四节 生命教育的缘起与传播

生命教育作为一种社会教育实践活动，可追溯到历史上的任何民族、国家，但是，现今流行于世界各地的具名“生命教育”的关于生命的教育活动，却是现代生活的产物，有着清晰的来龙去脉。

一、生命教育的兴起与传播

（一）生命教育产生的缘由

任何一种理论的提出、学科领域的产生均有其特定的历史条件。马克思和恩格斯曾指出：“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。所有这些体系都是以本国过去的整个发展为基础的，是以阶级关系的历史形式及其政治的、道德的、哲学的以及其他的后果为基础的。”当今的生命教育便与第二次世界大战后的新技术革命以及由此产生的经济奇迹有直接关联。

第二次世界大战以后，一场以信息技术为主导的新技术革命在世界兴起，引起社会生产和生活的巨大变化。人类实现了一次又一次科技突破，创造了一个又一个经济奇迹，物质生活水平普遍提高。但是伴随这些积极成果的出现，在社会生活中也清楚显现出现代科技带来的消极影响：人与自然之间的平衡被打破，随之而来的是各种世界性社会危机。人们甚至怀疑，人类是否将被自己创造的高度文明毁灭。

人类群体之间的关系在恶化，人类个体之间的和谐关系也无法建立。从20世纪50年代中期开始，年轻一代产生反传统、反理性等情绪，信仰危机开始出现。在这样的精神生活背景下，以反文明为其主要标志的青年文化运动首先在英国爆发，青年人以新左派运动、摇滚乐、朋克（Punk）运动、嬉皮士运动和“垮掉的一代”等多种形式向社会现实、道德观念和文化传统发起挑战。这一运动很快传入欧美各国，在美国也形成了声势浩大的青年运动。

在20世纪60年代的美国，科技迅速进步，社会经济发展，物质生活改善，而社会意识领域却出现了道德信仰的真空。许多青年已经无须同父辈那样必须通过辛勤的劳动才能过上好日子，但是心灵的空虚和寂寞却无法排遣和消除。他们对社会现实的不满情绪不断高涨，美国精神信仰危机达到了空前激化的程度。信仰危机不仅动摇了美国人民传统的家庭观念，还滋生出各种腐化与堕落现象，特别是青少年的吸毒、纵欲、暴力犯罪等。这些现象严重威胁着美国社会的各个领域，特别是文化和教育领域的健康发展。

青少年的信仰危机和道德失范，引起了西方国家各界的不安，他们纷纷探寻救助之法。20世纪60年代末，由来自世界各地的科学家、教育家和经济学家组成的罗马俱乐部也着手探讨与解决青少年问题，甚至连美国的战略家布热津斯基、英国学者汤因比、日本学者池田大作等都在为这场反主流文化的灾难性乱象找寻救治之法。

在此情况下，中国台湾教育学学者邱天助指出，早在20世纪70年代，西方的经济学家、哲学家、社会学家就已经清醒意识到，除非彻底改变我们的生活秩序，否则终会走向经济的灾难；人类若要避免经济上和生态上的祸害，就必须从人内心最深处做改变，也就是从生命的教育着手做起。

于是，英国教育家A. S．尼尔于1921年创办了以学生的自由、快乐成长为目标的夏山学校。连哲学家艾瑞克·弗洛姆也高调推荐尼尔“没有恐惧”、“没有强迫”、能实现“教养方式的根本性变革”的办学原则。而在西方国家教育界为拯救青少年群体的信仰危机、道德失范而进行的教育救赎努力中，美国学者杰·唐纳·华特士在美国所进行的理论探索和实践尝试，则可视为今天生命教育的起点。

在20世纪20年代生命教育开展之前，在美国就已经有人开始推行死亡教育，因其能够促使对生命价值意义的思考而被教育界引入生命教育领域，从而实现了死、生教育的贯通与融合，生命教育因而在内容上也变得更加成熟完整。

（二）生命教育在美国的产生与早期发展

1．华特士其人及阿兰达学校

为生命教育的理论和实践探索跨出第一步的是美国人杰·唐纳·华特士（James Donald Walters）。1926年5月19日华特士出生在罗马尼亚特里津的一个美国人家庭。1939年，第二次世界大战爆发，华特士一家返回美国。华特士在美国接受了高等教育（在布朗大学毕业前一学期离校）。50年代，华特士曾师从加利福尼亚印度著名瑜伽师尤嘉南达。1955年尤嘉南达逝世，华特士遵其“写作、编辑和演讲”的遗训，完成了其建立“世界兄弟情谊部落联盟”（World Brotherhood Colonies）的遗愿。面对美国青少年每况愈下的道德品格，华特士指出：“现代的教育，多了物质、知识的追求，少了精神生活的建构。”“多数成人依着传统的期待希望，训练孩子们出人头地、生活无虑，却很少教导他们成为成功的‘人’。”与40年前相比，当时学校面临的道德环境变得更加恶劣。在20世纪四五十年代，“学校行政人员面临的问题是不按秩序抢先讲话、嚼口香糖、制造噪音、在室内奔跑、不好好排队、服装不合规定以及乱丢纸屑等；到了20世纪90年代，学校的问题则包括滥用毒品、喝酒、怀孕、自杀、强奸、抢劫与人身伤害”。华特士深感必须采用新的教育方式和原则，以促进人的“心灵成长”。

1968年，华特士为了实践其生命教育的理想，在美国加州北部内华达山脚下的丘陵地带建立了“阿南达村”（Ananda Village）。这是华特士建立的第一个“兄弟情谊部落”，占地33.4公顷，成员大约800名。在该社区里，生活就是一种学习，生命就是一种体验，每个成员都致力探索蕴涵在生命教育中的原则，并且遵循原则生活。

阿南达学校（Ananda School）是社区生活不可分割的一部分。参与的学生不仅有社区里的一百多名孩子，还有外面来的学生。在这里，孩子们所学习的是如何生活在这个世界上，而不只是如何找到一份工作、从事一种职业；他们必须懂得如何明智、快乐而且成功地生活，而不违背自己内在深层的需求；当然，更不会执着于金钱和权力。阿南达学校的老师并不执着于教育教条，只是想要找到最好的方式，让学校保持有机的发展。生活本身取代了书本成为真正的老师。学生们学习倾听自己、他人与大自然，学习如何认真思考，更重要的是学习谦卑，让身体、情感、意志力及智能得到全面发展，以面对复杂的人生。

华特士不仅是一个梦想家，也是一位实践家，他所有的思想和行动无不抓紧生命的议题。他强调克服外在的困难，首先必须面对自己内在的领域，唯有涤清自己的心灵，才能掌握未来的幸福。他在阿南达学校倡导和实践生命教育思想，并且出版了《生命教育》一书，提出教育必须关注人的生长发育与生命健康的教育真谛。此外，他的《生命教育》扩展了当前学校教育的定义，将教育转化成浑然一体的过程，完美地融合了书本的学习和人生的体验，为父母、教育者以及关心教育的人士提供了有效的技巧。这本书旨在推荐一套已被验证成功的教育系统。这套系统在传授“基本学科”时会强调其相关性，同时教会孩子生活的艺术。如同华特士所陈述的，这本书更进一步的目标是帮助人们“将一辈子的人生，而不仅是上学的岁月，视为教育”。因为这本书为那些认为教育的意义不该只是事实的获得、不该只是在知性上接触大量未经验证的概念、不该只是为了做好求职准备的人提供了一个崭新的方向。首先，华特士试图推荐一套教育系统方式，这套教育系统可以帮助孩子做好准备，迎接人生的挑战，而不只是训练他们求职或获取知识；除此之外，华特士的另一个目标是，帮助读者明了，不只是学生时代，人的一生都在受教育。

生命教育提出后，很快就风靡许多国家和地区，并逐步形成一种新的教育思潮。英国、澳大利亚、法国、新西兰等国家都在不同的社会背景和社会现象下开展了生命教育工作。今天，在美国，阿南达社区是公认的最优秀的精神社区和“无毒品”社区。其他的阿南达社区分别建在阿西西（Assisi）、波特兰、俄勒冈、西雅图、华盛顿以及加利福尼亚州首府萨克拉门托和帕罗奥多（硅谷）等地。

1996年以来，华特士大部分时间在意大利的阿南达社区度过。2004年，他去了印度，在新德里建立了一个阿南达社区中心。2006年，因其对人类精神的杰出贡献，华特士被提名并获得布达佩斯俱乐部的“荣誉成员”称号。

2．美国生命教育的早期发展

在美国，华特士的生命教育顺应了时代的需要，因而具有强大的生命力。越来越多的家长选择了生命教育学校，越来越多的学校也开始采用华特士的生命教育体系，加入了生命教育的行列。到1976年，美国有1500所中小学开设了生命教育课程；20世纪90年代，美国中小学生命教育已基本普及；目前，美国已形成了一套科学的、完整的生命教育体系。同时，教育界还在开展幼儿园、小学、初中、高中、大学的生命教育，还进行生命教育教师职前专业师资培训和教师继续教育。

现代美国的生命教育大致分为品格教育、迎接生命挑战的教育、情绪教育三部分。20世纪80年代美国教育部门提出了“新品格教育”理念。“新品格教育”的提出是对当时青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象的反思，目的是让学生树立正确的道德价值观，形成于人于己都有利的良好品格。道德教育试图通过灌输和强化传统文化中永恒的价值和精粹，从复归传统的核心价值观上制衡现代性中的激进，减少科学技术的极大膨胀所造成的危害。品格教育的核心观点即认为核心伦理价值是形成优良品德的基础；通过课程有计划、有目的地渗透核心价值观是品格教育的主要途径；其具体做法是重视人文学科的价值观教育，重视理工科的伦理道德教育，所有教师都承担起有意识培养学生品格的职责。迎接生命挑战的教育是生命教育的主体部分，一般通过课程、活动等形式实现。情绪教育则渗透在死亡教育等内容中，一般通过活动的形式来完成。美国学校还十分重视对学生特别是大学生的人文教育，包括语言、文学、历史、哲学、神学等，在人文教育中渗透大量生命教育的内容。目前美国的大学生生命教育主要包括道德教育、善待生命、婚姻与性健康、环保教育、热爱劳动、爱的教育、诚信教育、法制教育、职业与生存教育、家庭教育、死亡教育等方面。

美国高校通过多种途径开展生命教育。美国的生命教育与思想政治教育、心理健康教育紧密结合。美国大学生生命教育的内容并不以独立的课程形态出现，而是渗透在道德教育、职业与生存教育、死亡教育等专题教育、学科教学和课外活动之中。

（三）其他国家的生命教育活动

华特士所创生命教育迅速传向世界各国、各地区。在世界各地，受不同国家和地区传统文化、政治、经济条件等因素的影响，在适应其社会发展需要以及配合心理健康教育、价值观教育等专题教育的过程中，生命教育的初始形态和目标得到不断的调整，逐步成熟完善，进而形成了不同国家和地区各具特色的生命教育理念和实践运行模式。

1．澳大利亚

澳大利亚的生命教育主要起源于反毒品。1974年，针对当时青少年吸毒并致死这一社会问题，特德·诺夫斯牧师正式提出“生命教育”的概念，并于1979年在悉尼成立了“生命教育中心”（Life Education Centre）的慈善性机构，以开展反吸毒的工作，协助学校进行反毒品教育。该中心后来发展成一个国际性机构，成为联合国的“非政府组织”中的一员。该中心面向青少年开展“生命教育”，培养他们积极、健康、向上的人生观，创设健康的生活环境，防患于未然。

在澳大利亚，对生命负责是公民的责任。一个人的生命不仅属于自己，也属于家庭，属于国家，如果不珍惜生命就是对家庭不负责任，对国家不负责任。

澳大利亚政府经常通过各种媒体告诫公民要教育孩子对生命负责。比如遇到任何意外情况时，首先要考虑的是保护自己的生命安全而不是其他：家长经常教给孩子各种保护自己的方法和安全注意事项，例如如何在灾难中逃生、如何逃离暴力等，还会带孩子去教堂，参观坟墓，模拟意外事件情景让孩子选择应对；学校鼓励学生一旦有任何情况，哪怕只是受一点轻伤，都要向学校报告；社会形成了将建设安全的社会环境作为每个人的责任和义务的良好氛围。澳大利亚大学生生命教育渗透在学生日常教育管理之中，通过心理健康咨询、危机事件处理、就业指导服务、校园文化活动和思想道德教育等实现生命教育的目标。同时，宗教影响、法制健全、诚信管理和官员示范等也是澳大利亚生命教育的途径。

澳大利亚人的自杀率在全世界很低，一方面原因是福利很好，另一方面则是公民受教育程度较高，特别是生命教育开展得很好。

2．新西兰

新西兰的生命教育始于非政府组织开展的活动。1988年，新西兰成立非营利性机构生命教育基金会（Life Eduaction Trust），颁布了《生命教育（草案）》法案。该法案次年得到时任总理达维德·朗格的签署认可，并在全国范围内推广。受到整个澳洲生命教育哲学理念的影响，该组织致力“教会学生认识世界、自身与他人的特点，指导学生充分认识和发挥自己的潜能”，其目标是将生命教育的精神和理念传达到每一所小学和中间学校（intermdeiate school，介于初中和高中之间）。经过多年教育实践，该组织已经探索出一套较为成熟的课程模式，针对5至12岁的学生，其课程涵盖五个方面的内容：自尊、社会交往、人体构造、食物及其营养以及物质认识。其课程在学校课程架构范围内，联结学校教授的健康和体育课程，将课程资料发给学生和老师，还包含课后功课，以延续对人类身体的认识。其内容是介绍学生身体的奥妙，重点是“如何照顾身体”（caring for the body），例如保持干净，定时睡眠和吃早餐。课程取向积极，所坚持的原则是让学生学会自我尊重，也教导学生拒绝的技巧和认识健康生活的好处及结果。另外，课程的目的是让学生在就学阶段能够认识人类身体的功能及其被其他物质破坏后的失衡状态，证明身体滥用后生理、心理和情绪上的影响，发展学生在生活中拒绝朋友同学无理要求的技巧，以及建立学生对个人健康和日常生活冲击的正确理解。

3．英国

在1986年威尔士王子访问澳洲之后，在英联邦14个国家都建立了与前述澳大利亚慈善机构相同的生命教育中心。从生命教育中心的计划报告及其使命定位可以看出，教育中心所开展的生命教育计划是对英国的个人社会健康和公民教育计划的支持性行动。生命教育同公民教育虽然名称有异，但在教育理念、内涵外延和追求的目标等许多方面一致，是围绕并伴随公民教育一起产生和发展起来的。英国的生命教育贴近生活，其教育主题和内容尽可能包含学生人生及生活的历程，着重探讨与贴近学生的真实生活，从知识、能力和理解三方面着手，使学生具备一位公民应有的知识，发展和提高探究问题的技能，发展参与解决问题的技能。生命教育课程包含失落体验和悲伤、为死所做的准备教育、健康教育等主题。

英国生命教育采取渗透型实施模式，在开设专门的公民教育、个人社会与健康教育课的基础上，还把对学生的生命教育融渗在各种相关的课程中，让学生多角度、多方面地提升对生命的认识，最常见的做法是将生命教育渗透在历史、地理、英语、艺术等与生命教育课程内容、背景、教学和学习方式相近的科目中，同时认为数学、物理、生物等学科也能对生命教育做出独特的贡献。比如在生物课程中，教师可以以生命为题，解释动植物的生长、发育、死亡和人类的生老病死的过程。英国生命教育作为跨领域课程被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程，这项措施成为英国当前最重要的教育改革政策之一。为了配合生命教育的开展，英国政府加强了对教师的在职训练，促使教师在教育过程中焕发个性的光彩并展示出人格魅力。总的来看，英国的生命教育受德育式教育模式的影响，政府的干预力度很大，以课程为主。

1986年年初，英国第一个流动教室在多样化俱乐部的赞助下组建；1987年，慈善信托机构——生命教育中心英国基金会成立；1995年，又有二十多个流动教室出现于英格兰、威尔士和贝尔法斯特等地区。

在英国，生命教育被理解为全人教育，因此，英国的生命教育既包括促进个人的社会化发展，还包括实现个人的健康与幸福，强调学生需要了解自我，以正向的自尊心和自信心尽可能地维持自己与他人的安全，允许人与人之间的差异化发展，保持独立的精神和责任感，达到灵性、道德、社会及文化之发展的全人目标。

随着英国社会在死亡观念上的变化，巴斯大学死亡与社会研究中心和英国殡葬司仪协会达成价值15万英镑的协议，创立了公共基础专业课程，并于2006年秋季开始招收研究死亡与社会学的硕士研究生。巴斯大学表示，该专业最主要的不是教学生如何抬棺材或处理尸体，而是旨在让学生更多去了解如何面对失去亲人的伤痛，如何慰问人们的心灵，甚至如何处理大规模死亡的情况。

此外，英国宗教组织及其机构也有开展生命教育，侧重于精神生命的神性感化。这本身也是西方精神生活的重要方面。

4．德国

德国生命教育的目标在教育政策中得到了体现。德国注重培养学生面向世界开放的人格。高校以现实为起点，解决学生现在和将来在生活道路上会碰到的一系列问题。

德国的高校并不简单地停留于理论宣传，而是首先让学生理解社会、现实、自己、他人，以便从现实出发，培养良好的人格和行为习惯，使学生具有诸如诚实、自尊、慈爱、克己、互助、责任感、相互谅解、协作精神、群体观念、健全人格等品质，培养学生对真、善、美的感受性，培养敬神和宗教信念。

目前德国大学生思想教育的侧重点已由前些年追求个性自由转向追求民族意识、吃苦耐劳、遵守纪律和团结协作精神，从“以个人为本”转向“以社会为本”，着重培养以爱国主义为核心的民族精神。

德国的生命教育有“死亡教育”和“善良教育”两个重点。死亡教育，又称“死亡的准备教育”。德国教育部门特意出版了《死亡准备读本》，并组织学生参观殡仪馆，让青年人直面人生的终点，引导他们以坦然、明智的态度面对死神的来临。善良教育重视对学生善良品质的培养，主要内容有爱护动物、同情弱者、宽容待人和唾弃暴力。德国高校大学生生命教育以课堂教学为主，同时也采取知识渗透方式，将生命教育的内容渗透到思想道德教育、伦理学、教育学、神学等课程中，也利用大众传媒包括网络等多渠道地介绍生命教育的内容。德国通过社会团体、公共机构的引导，采用心理咨询的方式来辅助学校的生命教育。

此外，德国重视高校德育师资队伍的建设，重视从事生命教育教学教师知识结构的合理构成，同时多选用兼职、服务性的德育教师。

5．日本

鉴于唯物主义盛行，导致亲子与师生关系的决裂，1964年日本学者谷口雅春出版了《生命的实相》一书，率先呼吁开展生命教育。有学者认为这是日本生命教育的起点。

日本于1989年修改的新《教学大纲》中针对青少年自杀、杀人、环境破坏、铺张浪费等日益严重的情况，也明确提出了以尊重人和敬畏生命作为道德教育的目标。

目前，日本的教育体系将生命教育作为道德教育的目标和内容，在道德教育中体现生命教育的内涵。1990年，日本将德育目标表述为“将尊重人的精神和对生命的敬畏观念贯彻于家庭、学校及社会的具体生活中，为创造有个性的文化及发展民主社会及国家而努力，进而培养对和平国际社会做出贡献的具有自主性的日本人，以培养作为基石的道德情操为目的”。日本政府还根据青少年身心发展的规律将德育目标具体地分解到小学、中学和大学各个阶段。其中高中和大学的任务是培养具有主体性精神的日本人。日本现行之生命教育与道德教育目标充分体现了日本教育独特的思想文化渊源和紧迫的现实需求。

由于学生的道德水平下降与能力主义教育政策、考试竞争过热紧密相关，因此日本政府制定了以培养生存能力和丰富人性为中心的道德教育内容，并将道德教育作为教育的首要任务。日本大学生道德教育和生命教育的主要内容包括大自然教育、人格与个性教育、纪律教育、劳动与职业道德教育、爱国主义与民族精神教育、世界观和人生观教育、伦理道德教育、政治教育、国际化教育、生活教育、健康教育等方面。其中，日本大学生生命教育的重要内容是人生观教育，内容有三：珍惜生命，尊重人性；追求生命的价值，展示生命的意义；正确处理自己同他人、同自然及社会的关系。

为实现生命教育、道德教育策略，日本编制并分发《心灵笔记》教材；聘请社区人才及各种专门领域杰出的社会人士为各校的“心灵导师”；为充实道德教育，与师资培训机构合作研究开发教材教法；为提升教师指导能力，开办教师在职研修活动。文部省自2003年起实施“丰富的体验活动”促进计划，推行体验活动；支持家庭教育，建立社会支持系统；集合全社会的力量，加强自然环境、人文环境和设施的营造。日本在“特设道德时间”的基础上，提出了通过“综合学习时间”来培养“丰富的人性”和“生存能力”的新的道德教育政策，完成了大学生道德教育向混合德育模式的转变，等等。近年来，日本还特别注重发挥诸如电视台、大公司等社会机构的力量，拓宽德育和生命教育渠道。

日本于20世纪70年代开始关注死亡教育的研究和教学。1982年以来，上智大学一直坚持举办死亡教育讲座，并成立了“生死问题研究会”，每年定期召开学术研讨会，人们在互动中领略生命与死亡的意义。自1973年开始，教会医院开始对临终病人及其家属进行关怀照护。1975年以后，有关死亡主题的出版物迅速增加。

日本还通过各种主题活动来拓宽和深化大学生生命教育内容。近年来日本流行“余裕教育”，其口号“热爱生命，选择坚强”是针对现在日本青少年的脆弱心理和青少年自杀事件而提出的，用寓教于乐的方式让青少年认识到生命的美好和重要。该活动也要求人与自然和谐相处，并热爱其他生命。为此，他们鼓励学生经常到牧场体验生活，甚至建议把中小学体验农村生活变为“必修课”。

与学校生命教育活动相配合，一些民间机构组织了“心的关怀”“笑的运动”等主题活动；日本非常重视培养学生的生存意识和生存本领，生命安全教育的内容丰富而实用，有关防震抗灾等方面的意识和知识教育普及程度相当高。在日本有一项名为“人工心肺复苏”的训练，要求所有的中小学生都必须过关；其自杀干预计划非常细致，具有很强的技术性和可操作性。

6．俄罗斯

早在20世纪七八十年代，西方文化就已经渗透进了意识形态管理甚严的苏联，并得到广泛传播。从70年代开始，西方反主流文化的嬉皮士运动已传入苏联，在莫斯科、彼得格勒等大城市出现了一批仿效西方嬉皮士的年轻人，他们身着奇装异服，酗酒吸毒，招摇过市，弹唱流行音乐，成为当时民众眼里的异类。

苏联解体之后，“曾经的突发性改革，以及同时涌入的新思想、新观念，颠覆了苏联时代形成的道德和审美价值。这对于整个青年一代的社会认知和道德观念产生了极大的负面影响，青少年因而萎靡不振，消沉绝望，越来越将吸食麻醉品当作消遣、减压的手段。这令人触目惊心的现象正不断蔓延，对国家的未来将产生灾难性的影响”。令人尤其震惊的是，青少年自杀事件频频发生（随着经济和社会形势的日趋稳定，自2001年起，俄罗斯的自杀率稳步下降，但青少年的自杀现象却维持高发态势），在每年死于酒精中毒的人中，青少年人数也一直居高不下。因此，“对于正在成长的一代人，国家和社会应当关注其精神价值、道德品质、审美思想、生活方式等”各方面问题，应当竭尽全力教育好这些青少年，把他们从堕落的深渊中挽救回来。

俄罗斯于20世纪90年代中期起开始推行的“健康生活方式”运动便是对青少年实施教育的一个有效途径。“健康生活方式”运动，在俄罗斯也称“民族健康”运动，是一个维护身体健康的跨地区性质的社会运动。第一，吸引青少年参加该运动，不仅在于使之远离具有不良行为的群体，而且在其享受体育快乐的过程中同时向其传授时代所需的道德品质和实用知识。第二，在实施体育运动过程中，强调让青少年通过诸如克服困难、战胜自我等训练过程，以形成其未来生活中必备的自制、自控、自律等能力。第三，在青少年中开展奥林匹克思想和原则的教育，使之成为他们思考和行动的参照标准。第四，建议在中学生中进行有关吸毒、吸烟、酗酒危害性的宣传，在大学开设关于吸毒、酗酒成瘾行为的成因和预防方法的选修课，作为体育课的补充教学内容。

俄罗斯的生命教育是与安全教育紧密联系在一起的，其特点主要体现在政府重视、法律保障、目标明确、内容丰富、形式多样、理论联系实际、各方有效合作等方面。1991年俄罗斯联邦教育部规定自1991年9月1日起普通学校、中等专科学校、职业技术学校废止“青年应征训练”课程，代之以“生命安全基础”课程，在普通教育机构的二、三、六、七、十和十一年级开设生命安全基础知识课程；1994年俄罗斯教育部建议在普通教育机构一至十一年级全部开设生命安全基础知识课程；2003年，新修订的《俄罗斯普通教育国家标准》把生命安全基础知识课程作为必修课程。

（四）生命教育形式和主题的拓展

随着生命教育活动在全世界的传播和发展，一些国家也纷纷开始尝试推行不同形式和主题的生命教育活动，如日本的寒冷教育、北欧国家的孤独教育等。这类具有地域和时代特点的尝试，现在已经成为世界性的新潮，对于包括中国在内的其他国家推行因地制宜的生命教育活动，都十分具有启发性。

经过几十年的发展，在全球范围内，生命教育呈现多渠道发展的态势。首先是通过正规学校教育开展的生命教育，比如在中国台湾地区和香港特别行政区中小学开展的纳入正规课程计划的生命教育。其次是通过各类生命教育计划开展的生命教育。为了青少年的健康成长，欧美国家提出了名目繁多的生命教育计划，如“全美遏制青少年早孕计划”（National Campaign to Prevent Teen Pregnancy）、北欧的孤独教育计划等。第三，通过各种教育团体开展的生命教育，如美国“死亡教育和咨询委员会”（Association for Death Education and Counseling）开展的死亡教育和丧亲抚慰，澳大利亚、新西兰的“哈罗德生命教育中心”开展的帮助孩子们远离毒品与罪恶、学习健康生活的教育等。最后，通过网络互动开展的生命教育。如在主题网站“英雄”上，来自世界各地的人们将自己身边的英雄人物和事迹用英语制作成网页上传到网上与大家分享，通过这种有益的网络互动实现群体生命的成长。

二、中国的生命教育

（一）港澳台地区

1．台湾的生命教育

台湾民间团体早在1976年就已经从日本引进生命教育，直到1996年前后，台湾地区校园一再发生暴力与自戕案件，引起台湾地区相关教育部门的高度重视，开始在学校开设生命教育课程。1997年，台湾地区相关教育部门制订“生命教育实施计划”，并成立“生命教育推广中心”。为了推动生命教育的深入实施，台湾教育主管部门委托台中市晓明女中设计生命教育课程，并负责举办研习班、培训师资，该校已实施伦理教育多年并积累了丰富的经验。直到1998年，台湾教育行政机构才开始在伦理教育的基础上推行生命教育，开展生命教育理论与实践的研究。台湾的生命教育目前发展势头良好：生命教育指导纲领已经制定出来，并在中等学校得到普遍实施；2000年，台湾地区相关教育部门成立“推动生命教育委员会”，并决定将2001年定为台湾地区的“生命教育年”。

台湾生命教育主要实施的措施如下：

第一，注重实践在生命教育中的作用。台湾的生命教育非常强调和重视实践的作用，特别强调通过课外活动进行生命教育。如小学“生命的旋律”教学，主要是在参观台大医院的活动中进行的，让学生参观产房、婴儿室、手术室等，使学生了解生命的起源，体验生命诞生的喜悦，理解生命的尊严。

第二，重视和加强中小学生命教育师资的培训。台湾的生命教育在重视教材编写的同时，也十分重视师资的培育。他们认为，生命教育在教育领域是一个新生的事物，要提高教育效果就必须把加强师资培育放在首位。台湾教育主管部门的做法是，把中小学中教授生命教育有关科目，如生物、道德与健康、生活伦理等科目的教师及对生命教育有兴趣的教师集中起来，进行生命教育培训，为此，还制定了生命教育教师手册。可以说，重视和加强生命教育师资的培训，是台湾中小学生命教育成功的重要保证。

第三，积极开展中小学生命教育研究。台湾前述“推动生命教育委员会”负责研究如何推动生命教育在各级各类学校的实施。同时，各中小学成立相应的“生命教育中心”，负责研究生命教育的内容、途径与方法，研制生命教育教材。生命教育实施后，许多学者致力生命教育的调查和研究，写出了许多颇有价值的调查报告和研究论述。这些研究有力地推动了台湾中小学生命教育的发展。

第四，开设生命教育课。开设的生命教育课程有显性课程，同时也有隐性的渗透课程。一方面，开设独立的生命教育课是台湾各级中学进行生命教育的最主要途径，并规定了课时，设置了专门的教师。在台湾，生命教育的“领军”学校是台中市晓明女中。这所女中在开展伦理教育方面颇有经验。该校从1998年起，把原来的“伦理教育课”改为“生命教育课”，每周两节，并有专门的生命教育教材及生命教育手册。为开设生命教育课，晓明女中专门培训了一批从事生命教育课的教师。这样，设置专门的科目和课时，可以使教育内容更加系统和集中，使生命教育目标的落实有了切实的保证。在台湾，大多数小学还未开设独立的“生命教育课”，基本上采取综合课的方式实施生命教育，也有的学校在“道德与健康”课中讲授生命问题。这是因为许多台湾学者认为，生命教育与道德教育、人生观教育、环境教育、美育等存在交叉关系，在内容上容易出现与其他学科课程的重叠。综合课正好有效整合和充分发挥学校生命教育资源的合力，教育效果也不错。所谓综合课，就是将生命教育作为综合课程里的一个单元讲授，如“生存教育”“生命美育”等。这样，一方面可以使学生获得系统的生命教育知识，另一方面又能与其他跨学科课题，如品德教育、环境教育等有机联系起来。小学生命教育的内容主要包括两个方面：一是生命的旋律，二是温馨你我他。在“生命的旋律”的教学中，教师首先讲解生命起源的问题，让学生了解迎接新生命的喜悦以及成长、生病、衰老、死亡等现象，具体包括“生命的跃动”“生命的喜悦”“生命的挑战”“科技与生命”“生命的尊严”等内容，主要通过教师的讲授及各种课外活动来完成。“温馨你我他”的教学主要是通过课外拓展来完成。学校组织学生到养老院、孤儿院等机构参观、访问，通过这些活动，培养学生对社会及他人尤其是残疾人的关心，使他们在人格上获得全面发展。另外一方面，渗透式课程也是台湾实施生命教育的一条重要途径。所谓渗透式，就是指将生命教育渗透到各科教学和学校的其他活动中实施，主要通过课堂教学和课外活动来完成。在课堂教学中，与生命教育有关的各科目教师有机地渗透生命教育，可以调动更多的教师参与和关注生命教育，充分挖掘和利用一切生命教育资源，增强教育效果。针对生命教育实践性很强的特点，可以通过形式多样的课外活动，让学生在活动中了解和掌握生命知识，从而形成正确的生命态度，增强生命意识。

2．香港的生命教育

1994年香港成立了“生活教育活动计划”慈善组织，组织的目的是为学生提供正面的、有系统的药物教育课程，协助预防药物滥用。这是香港生命教育的萌芽。

1995年，香港的生命教育正式起步，其标志性事件是由民间教育团体与社会福利组织发起的生命教育活动计划，得到了香港特别行政区政府和各种社区机构的大力支持和赞助。

从教育系统的实践来看，1996年天水围十八乡乡事委员会公益社中学开设“生命教育”课程，则表明生命教育已正式进入学校。

1999年，香港宗教界也参与到生命教育活动中。香港“天主教教育委员会”推出“爱与生命教育系列”，除了为家庭生活教育提供素材与方法，也鼓励教师将这些内容融入相关科目的教学。

进入21世纪后，生命教育组织和机构相继成立。2001年，香港特别行政区设立生命教育委员会。该组织与训辅委员会、联课活动委员会、家校合作委员会以及校外团体共同协作，推动生命教育的发展。2002年12月，香港成立了生命教育中心，以社区和中小学为阵地开展生命教育，学校、传媒和非政府机构成为生命教育的主要力量。经过多年的生命教育实践，取得了较好的成果，并得到推广实施。

由于生命教育内容的涵盖面广，且与公民教育和价值教育内容多有搭界，因而2002年，香港教育学院公民教育中心明确提出以生命教育整合公民教育及价值教育，并在多所学校推广生命教育课程。

3．澳门的生命教育

澳门特别行政区的生命教育多受香港和台湾的影响，早期的生命教育是由台湾生命教育导师主导。从2000年起，生命教育的实践活动逐渐增多。2002年，澳门政府组织开展的“全人培训计划”，以学校辅导员为主力，针对中小学、高级中学学生开展非正规的生命教育，主要包含少年心理、生理成长、少年人际关系、社会角色等内容。2005年澳门政府成立了德育中心，倡导预防重于治疗的原则，为辅导员、教师、家长和相关人士提供培训和支援。

2008年汶川大地震后，生命教育在澳门得到进一步推广。学界认识到，对学生开展生命教育，远非一堂课就足够，生命教育应包含在整个教育过程之中。

（二）中国内地

生命教育从20世纪90年代开始，大致经历了三个阶段，逐渐成为中国内地教育界、哲学界和社会学界共同关注的热点议题，站稳了脚跟。

1．历程

（1）“生命”研究与“教育”搭界。

20世纪90年代，西方生命教育观念传入中国，教育同生命的关系引起学界的注意。1993年，受《教育评论》委托，张文质先生就生命与教育问题采访了著名哲学家黄克剑先生。黄克剑先生在对话中阐述了自己的看法：“教育所要做的事可以放在三个相贯通的层次去理解，即授受知识，开启智慧，点化或润泽生命。这后一方面也可以理解为确立人的生命的价值向度，陶冶人的虚灵的精神境界。”这一看法后来被浓缩为“以生命治学，为生命立教”的经典表述，并形成一项命名为“生命化教育”的课题实验，正式在福建省城乡学校以及全国各地的学校逐次开展。后来张文质说：“‘生命化’按照黄克剑先生的表述就是‘生命的战场’，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。”

1997年，继黄克剑、张文质对话之后，叶澜教授也注意到生命与教育的关系问题，在《教育研究》杂志上发表《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文，主张“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”，并呼吁“让课堂焕发出生命的活力”。

与此同时，部分高校学者开始关注国外流行的死亡哲学研究，并陆续开设相关课程。如段德智1989年在武汉大学开设“死亡哲学”课，探讨死亡的哲学内涵；郑晓江1994年起在南昌大学开设“中国死亡智慧”课（1997年调整为“生死哲学”课）;2006年起，郑晓江与人合作，在江西师范大学开设全校公选课“生死哲学与生命教育”。如果说段德智的“死亡哲学”课还仅限于哲学领域，同生命教育还只存在间接的联系，而郑晓江以及他与人合作开设的课，因把死亡作为生命过程的一个环节看待已经是生命教育的有机组成部分了。郑晓江于2000年就死亡问题在《国外死亡教育简介》和《台湾中小学的生命教育课》两篇文章中，介绍了国外死亡学研究和死亡教育实践，进一步扩大了死亡教育在内地的影响。

总之，这一时期在生命与教育关系上的正确定位，以及高校教师将死亡教育纳入生命教育研究，从而使得生命教育的内容得以完善，表明中国内地生命教育的推行起点是很高的。

（2）“生命教育”的出现。

继生命与教育的关系探索之后，我们从学术成果出现的时间可以判断作为一个教育门类或一个教育领域的生命教育出现的时间。

1996年，在张志刚、叶斌合写的《大学生自杀原因浅析及对策》一文中，已经出现“生命教育”的概念；在1997年，范春梅《世界环境教育的发展与特点》的二级标题中，也出现了“生命教育”一词。

在硕、博士学位论文中，生命教育出现稍晚，程红艳《生命与教育——呼唤教育的生命意识》的硕士学位论文的关键词中出现了“生命教育”，此文于2001年通过答辩。“生命教育”正式出现在标题中见于1999年易健《现代美育是一种感性的情感的生命教育》。

（3）“大学生生命教育”的出现。

尤其重要的是，也正是在这一阶段，当跨入新世纪以后，“大学生生命教育”或“高校生命教育”的研究选题也出现了。高锦泉《大学生生命教育初探》（2003）是较早面世的论文之一。赖雪芬《大学生生命教育探析》（2004）、任丽平《论大学生生命教育》（2004）、张忆琳《当代大学生生命教育透视》（2004）、陈晶《关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究》（2004）、赵立军《高校生命教育刍议》（2005）便是这样的论文，它们的出现标志着大学生或高校的生命教育已经在生命教育领域具有相对的独立性。

而且，大学生或高校的生命教育也同样成为硕、博士生的论文选题。王晓虹《大学生生命教育研究》（2005）、江晓萍《大学生生命教育研究》（2005）、戴曦《高校生命教育实证研究》（2005）、尹伶俐《大学生生命观研究》（2005）等学位论文都是在这一阶段出现的。

随着内地学者研究的逐步深入，生命教育的专著和教材也开始出版。冯建军《生命与教育》（2004）、刘济良等《生命的沉思 生命教育理念解读》（2004）、刘志军等《生命的律动 生命教育实践探索》（2004）、刘济良《生命教育论》（2004）、吴文菊《生命教育 初中》（2005）、刘海虎《阳光下盛开的玫瑰 生命教育人文读本》（2005），是生命教育领域较早的著作。

（4）生命教育上升为国家教育发展战略。

2010年7月29日，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）。《纲要》第一部分“总体战略”的第二章“战略目标和战略主题”明确指出，要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。生命教育学界深受《纲要》的鼓舞，因为这标志着生命教育正式上升为国家教育发展战略。值得一提的是，《纲要》把“生命教育”与“安全教育”并列在一起，说明生命教育并非包含在安全教育之内，可纠正一些人（主要存在于中小学）把生命教育等同于安全教育的认识。四年来，内地生命教育理论研究不断拓展和深入，实践探索亦遍地开花，逐渐呈现蓬勃发展的态势。

2．早期学术成果

任何一个地区或国家，要引进某一思想都首先要引进相关资料做参考。由于中国的生命教育初起步，急需引进相关资料做参考才可能顺利完成该领域的建设，因此从20、21世纪之交开始，我国教育学界在这方面做了大量工作。

代表性作品有：林素英《古代生命礼仪中的生死观 以〈礼记〉为主的现代诠释》（1997）、丽塔·克雷默（Rita Kramer）《玛丽亚·蒙特梭利：第2部 儿童之家》（1998）、李远哲等《游丕若摄影·享受生命 生命的教育》（1999）、李锡津《小故事大哲理》（1999）、吴庶深等《生命教育概论：实用的教学方案》（2001）、三浦真津美《小学六年决定一生 孩子进小学时必须要读的一本书》（2002）、海涛法师《云子绘图·佛经寓言故事选辑》（2005）、林恩·德斯佩尔德和艾伯特·斯特里克兰（Lynne Ann Deapelder & Albert Lee Strickland）《生命教育 生死学取向》（2006）。2002年，《上海教育科研》转载了郑崇珍、张振成两位学者的文章，分别介绍台湾生命教育的目标与策略、本质与实施，进一步推介台湾生命教育的成功经验。这些早期关于生命教育的成果，对介绍、普及该领域的知识起了很大作用。

直到2006年，生命教育研究领域中的重要著作美国学者杰·唐纳·华特士《生命教育：与孩子一同迎向人生挑战》才终于经林莺翻译，由四川大学出版社出版，与读者见面（该书在台湾已于1999年出版）。

我国学者撰写了一些论文，介绍国外和我国港澳台地区生命教育的研究和开展情况。如刘济良、李晗《论香港的生命教育》（2000）、王学风《台湾中小学生命教育的内容及实施途径》（2001）、徐秉国《英国的生命教育及启示》（2006）、南志涛《香港地区与发达国家生命教育比较》（2008）等，都是早期国内作者撰写的对生命教育的介绍性文章。南京师范大学道德教育研究所的冯建军教授在生命教育、生命化教育领域的研究成果甚丰。

一方面大量学术文章、著作和教学教材竞相发表和出版，各类年会、论坛相继举行，争芳斗艳；另一方面实践推广和课程开发也如火如荼地进行。

3．机构组织及学术交流

各类生命教育研究机构和实践基地相继成立。如：

2006年8月5日，在天津召开的大陆与台湾殡葬文化与生命教育研讨会上，“天津永安生命教育与殡葬文化研究所”成立。据介绍，这是国内第一个此类性质的研究机构。

“天津永安生命教育与殡葬文化研究所”所长郑晓江教授介绍，该研究所在理论探讨方面有三大重点：生死问题、生命教育、殡葬文化。研究所将与中国殡葬协会、宋庆龄基金会以及全国这方面的研究专家密切合作。他们今后将召开有关生死问题、殡葬文化、生命教育等国际与全国性论坛及学术会议，大力推进生死问题的研究。

浙江传媒学院“生命学与生命教育研究所”和“大学生心理健康与生命教育中心”（2008）、北京师范大学“生命教育研究中心”（2010）、河南大学教育科学学院河南大学生命教育研究中心（2013）、我国首家全国性的生命教育学术专业机构——“中国陶行知研究会生命教育专业委员会”（2013）等组织机构，前面已经述及，这里不再重复。