第一节 生命教育是什么？

大学生生命教育是生命教育的一个分支，对其进行研究自然应当从剖析生命教育着手，而剖析生命教育又应当以认识生命教育本身固有的本质属性为起点。本节对生命教育本质的分析先从其称谓所反映的性质切入，接着在学科语境内进行深度研究，最后再对其内涵加以介绍。

一、生命教育的多重身份

（一）“教育活动”

不少研究者将生命教育定义为对各级学生的“教育活动”。如孙慧金和冯丽霞在其主编的《心理健康与保健》中说：“生命教育是帮助促进学生认识生命、理解生命、尊重生命、热爱生命、提高生存技能和生命质量的一种教育活动。”而且编者还进一步具体指明，生命教育是指“通过各种教育活动，引导学生思考生与死的生命课题，以积极的态度面对生活中的失落与痛苦，培养学生对自然、对自己、对他人、对社会的关爱情怀，提高学生对生命及其存在价值的认识，懂得生命的意义在于创造，从而认识生命、尊重生命、珍惜生命、敬畏生命”。事实上，生命教育并非纯粹针对学生群体的教育活动，它是全社会的一种教育实践活动，适用于不同群体。关于这一点，可参见本章第二节。

（二）“教育”

然而也有研究者将生命教育直接称为“教育”。许海元在其《大学生生涯规划能力研究》中写道：“生命教育是引导学生探寻生命的意义，确立自我存在的价值与定位，提升生命的价值，陶冶健全人格的教育。也就是说，生命教育应该引导大学生从外在化、功利化、世俗化的目的中解放出来，积极探索生命的意义，努力提升生命价值。生命的意义不仅仅是指个体生命的意义，也指人对人类在宇宙中位置的思考，以及对人类‘类生命’本质的思索。”台湾大学孙效智也有近似的看法，他认为生命教育指的是深化人生观、内化价值观、整合行动力的一种有关人之所以为人的意义、理想与实践的教育。这种攸关生命智慧与人生愿景的教育应是终身持续学习不可或缺的基本内涵，更应是家庭、学校、职场都特别注重的有关人的素质的教育。

这种教育事实上也同前面的“教育活动”一样，不应仅仅将学生视作教育对象。肖川和徐涛便是超越了学生群体来定义生命教育的：“生命教育是一种寻求以人的生命本体为基础，以尊重人生命的尊严和价值为前提，以对人生命的整体性、独特性、生成性和开放性高度关注，从而促使完整的人的发展为目的的教育。”从“教育活动”和“教育”两个称谓所表达的内容看，教育显然应当是处于“教育活动”之上的上位概念，较之前述以具体内容为特点的教育活动理应更加具有概括性。

（三）“事业”和“门类”

另外，何仁富在其《生命教育引论》中将生命教育定性为“事业”和“门类”。他在该书的首章“生命教育的知识基础”一开篇就写道：“生命教育尽管似乎是一项很‘现代’的事业或者教育类型，但它并不是空中楼阁，它有相应的知识基础。”郑晓江也将生命教育称作“门类”，他在《生命困顿与生命教育》一文中称：“生命教育起源于20世纪60年代的美国，至80—90年代已成为世界许多国家推广的一种教育教学的门类。”学者将生命教育定位于“事业”，是从其功能和价值的角度来看问题，而称之为“门类”，则是从教育分类角度来看问题，生命教育的性质在这里得到了拓展。

（四）杰·唐纳·华特士的“系统”

最后，有必要介绍生命教育创始人美国学者杰·唐纳·华特士对自己所创生命教育最初的表达。他将其称作“系统”，全称为“生命教育系统”。系统不仅包括理论基础——实用主义、人本主义心理学、宗教存在主义哲学，也包括六类课程，即促进学生以整体的观点来思考宇宙的“我们的地球-我们的宇宙”课程，包含生理、心智和心灵发展的“个人发展”课程，促进学生达到心智清明澄澈的“自我表达与沟通”课程，包括历史、地理、心理学、不同文化习俗等的“了解人”课程，关于交友、交流、求职、成家知识的“合作”课程，以及含有艺术、音乐、文学、哲学、宗教等广泛领域的“整体意识”课程。另外，华特士对生命教育师资的要求以及再教育问题，社区、家庭和学校之间的协作以保证教学质量的举措，受人推崇的人性化的学习过程等，都是华博士“生命教育”的构成内容。

二、学科视阈中的生命教育

（一）生命教育：作为现代教育与科研建制中的一个领域

当下，生命教育说到底是一种社会实践活动，大学生的生命教育是其一个分支，是作为教育的一个领域存在的。各大高校生命教育开展的状况，可以用多种指标来反映，并体现出不同学校生命教育领域的发展水平。应该说，生命教育是现代教育与科研建制中的一个领域。

1．开课情况

今天，生命教育已从20世纪90年代中末期初传入时一种不定期的讲座，逐渐发展为大学的一门课程。由于课程内容贴近生活实际，获得了广泛好评。

2．科研成果

在传入中国后的20余年内，高校研究人员和教师纷纷投入科研工作，生命教育领域出现了大量科研成果，仅从独秀网按“全部字段”分别在“期刊”“报纸”“学位论文”“会议论文”“图书”搜寻“生命教育”，便可得到以下信息：在20余年间，已有期刊文章16000余篇、硕博学位论文1409篇、会议论文308篇、图书1698种。将关键词“全部字段”更换为“书名”检索，获得相关中文图书344种；排除港澳台地区及译介图书，获得中文图书155种。

生命教育相关课题已成为国家社科基金等的选择对象。如“社会变迁中的青年生命意义与生命教育研究”（2011）、“青少年生命教育有效性研究”（2010）、“藏传佛教生死观的历史演进与生命教育的现实意义”（2013）等入选国家社科基金项目。另外，各部委、各省市科研项目中生命教育类课题更多。

3．组织机构

2008年，浙江传媒学院“生命学与生命教育研究所”成立。这是内地高校成立的首家专门的生命教育研究与实践机构，其秉持的理念是：生命教育必须以生命学为学理基础，生命学是对生命科学、生命哲学、生命伦理学、宗教生命学以及中华传统文化中的生命观、心性学等的再研究、再消化，并在此基础上，按照生命自身的逻辑，对生命的多维呈现与建构。

2010年，北京师范大学“生命教育研究中心”成立，这是我国首家以生命教育为主题的学术研究机构。

2013年12月，“河南大学生命教育研究中心”正式成立，该中心为院属研究机构。

2013年12月，“中国陶行知研究会生命教育专业委员会”正式成立，这是我国首家全国性生命教育学术专业机构。

4．学术交流

从2009年起，国内生命教育学界的学术交流活动逐渐开始进行：

2009年，由中国宋庆龄基金会和浙江传媒学院联合主办了首届大陆与台湾大学生命教育高峰论坛。2016年举办了第五届会议。在该次会议上，经过两岸专家商议，决定成立大陆与台湾“生命教育促进会”，以推动两岸生命教育交流合作的常态化。

2011年10月15日，首届大学生生命教育高峰论坛在北京师范大学举行。本次论坛由北京师范大学教育学部生命教育研究中心承办，来自北京、天津、香港、广东、浙江、山东等地的一百余名代表参加了本次论坛。

2010年我国发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，提出生命教育是教育发展战略中“四个重视”教育之一。生命教育成为全国各级各类学校教育的重要内容，这就更需要在理论上阐释清楚生命教育本土化的内涵，以确保其真正落实。

从上述开课、科研成果、组织机构、学术交流情况可以看出，生命教育作为教育的一个领域已经取得了一定的成绩，但还处于初创阶段。

此外，全国性生命教育年会、论坛、研讨会持续开展，如中国宋庆龄基金会连续举办多届的“中国青少年生命教育论坛”、浙江传媒学院主办的大陆与台湾大学生命教育高峰论坛、中国生命教育协会主办的“全国大学生生命教育高峰论坛”、北京师范大学生命教育研究中心主办的“全国生命教育年会”等。

另外，2006年，天津市举行首届大陆与台湾“殡葬文化与生命教育研讨会”。

2010年8月，中国人生科学学会全国生命教育工作委员会与中国宋庆龄基金会联合举办了“全国生命教育论坛”，大力推动内地与港澳台地区生命教育领域的交流与合作。

2011年11月，中国人生科学学会全国生命教育工作委员会主办、云南教育厅承办的“2011全国生命教育大会”在云南昆明召开。

2012年8月，首届国际生命发展论坛暨全球志工领袖峰会在我国香港召开，发布了《香港宣言》，宣布成立世界生命主题组织，致力现代人心理和社会支持，提升人类的生命质量和幸福感，并倡导面向世界、走向世界的中国价值观。

（二）生命教育：正在形成的一门学科

2016年4月，在第五届大陆与台湾大学生命教育高峰论坛上，河南大学教育科学学院院长刘岸英发言称，生命教育是该院素来重视的课题，也是学科建设的重要方向。长期以来，河南大学教育科学学院就在积极组建队伍，汇聚人才，加强学科建设方面的研究，其在生命教育方面在国内处于前茅，但其发展尚未达到一门独立学科的水平。这席讲话道出了当前生命教育在我国正在从领域向学科发展的最新动向。

1．关于教育实践和学科

学科和领域既有联系，又有区别。生命教育学科是以生命教育为整体研究对象的科学。当前的生命教育实践活动是生命教育学科的产生、发展的前提和基础。学科是对生命教育实践活动进行研究而形成的，它产生于生命教育实践，发展于生命教育实践，服务于生命教育实践，受生命教育实践的检验。离开这种实践，生命教育学科就会成为无源之水、无本之木，就不可能成为一门真正的科学。

大学生生命教育学科应当是关于大学生生命教育丰富的实践经验的理论概括，是大学生生命教育的理论知识体系，它以生命教育这一实践活动为研究客体。其目的在于科学地认识生命教育领域的各种现象。

2．学科成立的条件

众所周知，学科是内在建制和外在建制的统一体。

一般来说，要创立一门独立的学科理论体系，必须满足三个条件，即要有独立的研究对象、独立的概念系统和独立的研究方法，否则就是研究领域。

具体就生命教育而言，研究对象是人的生命，这一对象是不可能为生命教育所独占的。如何仁富在《生命教育引论》中所言：“生命教育是教育；生命教育是教育生命，即对生命（根本的是对人的生命）的教育；生命教育是以生命教育生命，即以生命的名义，以生命的价值，以生命的方式所进行的教育。这样一种实践性很强的独特的教育（门类或者活动），必然有自己的学理基础。”而且，生命教育必然有自己的复杂的学理基础。之所以谓之“复杂”，便是在于学理基础包括生命起源学、生命诞生学、生命成长学、生命境遇学、生命意义学、生命死亡学六个方面的学问。而每一门学问有更多与生命直接或间接相关的学问门类，粗略统计一下就包括宇宙学、宗教学、哲学、文化学、遗传学、法学、生物学、生理学、心理学、社会学、伦理学，等等。在这些学科中，哲学、宗教学、遗传学、法学、生物学等也都涉及生命。尤其是人的生命。这也就是说，生命因此已经不可能为生命教育一门学问所独占，就这样，生命教育失去了独立的研究对象。

生命教育没有必具的独立研究方法。从某种角度而言，现代学科想要拥有独特的研究方法几乎是不可能的。生命教育在对人的生命的研究过程中，除了从上述学理角度观察问题，也不外是采用我们熟知的自然科学、人文科学的方法，可见生命教育并无独立的研究方法。

最后，关于一门学科必备的独立的概念系统，对于生命教育来说也是一大难题。除了“生命教育”这一概念可以勉强称作生命教育领域独立的用语，其余的用语，如生命、生命观、价值观等都不可能说是独立的只能用于生命教育领域的概念。同样由于这一原因，生命教育又再次失去了独立的概念系统。

再看外在建制。外在的社会建制指的是一门学科必须拥有专门独立的社会组织，如学院、学系、研究所和更广泛意义上的社会分工、管理、内部交流机制，如进入学科目录和基金目录、学会、期刊、图书分类号等。

从前面的介绍可知，中国内地生命教育的外在社会建制已经开始起步，已经有了零星的研究机构，机构之间已开始进行学术交流，甚至同港台地区组织也有交流活动，但是，从总体水平来看，当前的外在机制还处于起步阶段，交流对象还仅仅局限于港澳台地区的学者范围，尚未与不同文化传统的国家和地区接触，学术刊物、学科出版社、学科的图书专门归类和储存等外部建制的形成还需假以时日，外在建制的完善还为时尚早。

3．生命教育学科的发展

从内在和外在建制情况来看，当前中国高校的生命教育要成为一个学科还有相当长一段路要走，甚至由于大学生生命教育在高校的现状，要达到上述三个刚性指标是基本无望的。但是，在当今学科发展的现实情况下，依旧刻板地坚持、固守人为制定的“经典”标准，是对待科学的不科学态度。因为随着科学研究的深入，研究对象相互交叉、理论相互借鉴、方法多元共享，过去那种逻辑清晰、直线积累的知识发展情况不再出现了，很多学科的理论范式越来越多元，流派越来越复杂，越来越像一个无秩序的知识大杂烩。在此情况下，如果仍然坚持固守学科评判的传统内在标准，那么在科学快速发展的今天，只会为学科的发展造成负面影响，我们没有理由不与时俱进，超越传统学科评判标准和具体学科的立场。更何况一门领域成为学科，不仅是其知识发展的内在要求，更是社会需要其发展的外在要求。这将是决定生命教育学科建设的有力甚至刚性的原则。

因此，试图将生命教育学科化的河南大学的努力是值得肯定的。

三、生命教育的内涵

内涵是生命教育概念的一个基本逻辑特征，要明确该概念就必须从剖析其内涵入手。但由于生命教育的复杂性，研究者从不同的视角看问题，从而得出的结论也不尽相同。美国杰·唐纳·华特士，中国台湾孙效智，中国大陆刘济良、冯建军等学者对生命教育内涵的阐述代表了不同的观点。

（一）刘济良的观点

刘济良在其2003年的博士后学位论文《生命教育论》中，提出了从生命的个体性、完整性、过程性、人文性等方面研究生命教育内涵的观点。在论文《对生命教育内涵的理解》一部分中他强调：“在目前我国的条件下，生命教育不能从一般意义上抽象地去讲，而是应当把我们教育中所存在和忽视的方面加以强调。”“就目前中国的教育来讲，生命教育应当更加强调的是生命的个体性、完整性、过程性、人文性。”

刘济良强调生命的个体性是因为：“长期以来中国教育一直把学生当作一个抽象的个体存在来对待。虽然在我们的教育学中，在我们的教育工作中经常强调个体，但实际上我们所说的个体生命是一种抽象的存在，是作为一个整体的个体生命。而在这种整体的个体生命的光环中，真正的、实在的、活生生的、有血有肉的生命个体却被遮蔽、埋没和异化了。所以，生命教育更应当多从生命的个体意义上去研究，方能真正认识到它的本质。”

而强调生命的完整性，则是由于这是生命存在的最根本的特征。然而，我们的教育由于受到科学主义、认知主义、理性主义的影响，却把个体完整的生命割裂成一些彼此分割的部分加以训练和培养。比如知识、情感、意志、行为等的划分，比如官能心理学所强调的对各自不同的官能所分别进行的训练等，就对具有丰富、多样、灵活、完整的生命进行了无情的分割，其结果必然导致对学生生命的异化和对生命完整性的破坏。因此，强调生命的完整性在当前生命教育中具有非常重要的现实意义。

强调生命的过程性，这是因为生命历程本是一个从出生到死亡的完整过程。但这一过程被我们过去的教育所忽视，大家比较重视的是学生在学校这一段时间内的生命发展和完善，所以强调要让他们掌握知识、学习技术、训练技能，将来找到一个好工作，却往往忽视了对学生生命的整个过程的养育，特别是对生命的死亡的认识、理解和接受。

强调生命人文性的原因在于，除了生命必备的物质前提、物质生命的生成和发展，我们还要追求生命的意义、价值、精神、信仰等形而上学的内容。目前我们的教育过分关注了学生的物质生命，忽视了其生命的另一个重要的维度——人文性。因此，生命教育就应当高度重视学生的精神生命、价值生命，也就是生命的人文性。

立足于以上分析，刘济良对生命教育的内涵作了如下概括：“生命教育就是在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。”这一段概括文字，被一些研究者引用，也有研究者将其视为生命教育的定义。

（二）周红卫的观点

由于生命教育在学校的广泛开展及其丰硕研究成果的相继问世，学校体育教师也对体育教学有了新的认识。2009年，东北师范大学校长史宁中在为本校体育学院教师何劲鹏、姜立嘉的著作所写序文中写道：“人的生命是自然生命、精神生命和社会生命的三者统一。……脱离了自然生命，人的精神生命、社会生命将失去物质载体，而人的生命若失去精神和社会的属性，人的自然生命就只是一块‘肉体’。”这是生命教育在中国流传所带来的对于人的生命的新的认识。何劲鹏、姜立嘉认为：“长期以来体育课程研究忽视了‘人是复杂性存在’这一基本认识，脱离了‘人是自然属性、社会属性、精神属性等三者统一体’这一基本认识，体育课程在高度重视学科逻辑的过程中，却忽视了体育的人文价值和生命色彩，体育课程一直在‘生物体育观’的‘工具理性’下发展，追求功利、表面的体质、技术的同时，丧失了体育的生命本质——精神生命。”因而，作者“倡导以人的完整生命为体育课程研究的逻辑起点”，更提出体育课程生命化的新理念：“体育课程生命化主旨强调从生命的三维教育观，强化体育课程激扬生命精神、铸造社会生命的规训与教化功能，既要重视体育课程对自然生命的强身健体功效，更要高度重视体育课程在人的教育过程中铸魂的载体作用。”虽然，何劲鹏、姜立嘉在书中谈的是课程问题，但他们提出的从生命的三个维度研究生命教育的方法确实在学界产生了很大的影响。2012年，即在何劲鹏、姜立嘉《体育课程生命化探究》问世三年之后，周红卫依据这一观点对生命教育的内涵进行了分析。

首先，周红卫接受了“生命是自然生命、社会生命和精神生命的统一体”的观点，并进一步说明：“教育要实现其培养人的目的，要完整地把握生命教育的本质，就必须完整而全面地理解生命。基于对生命的内涵和认识，我们认为可以从基于生命的教育、关于生命的教育、为了生命的教育三个维度来把握生命教育的内涵。”

其一，“基于生命的教育”。周红卫认为这是生命教育的第一个层次，它应该帮助学生正确认识生命和理解生命，形成生命意识。基于生命的教育实际上就是珍惜和保存自然生命的教育，这是生命教育的基础和首要前提。因为只有生命存在，才能提升生命的质量，探索生命的意义。人的自然生命是人存在和发展的基础。世间万物存在着、生长着，人作为万物之灵和其他生命体和谐共处、顺应自然法则是人类的生存之道，也是世界欣欣向荣之本。人类不但应该关爱其他生命体的生命，更需要关爱自己的生命，一些现代人的可悲之处就在于他们不但蔑视他类、他人的生命，而且漠视自己的生命。教育承担着提升人们的生命观念，引导人关怀、热爱生命的重任，依靠教育的力量推动人生命观的更新以推动社会文化的进步，解决当前无视生命的教育问题是教育应该做而且必须做的。生命首先要存在然后才能发展，正确认识生命，形成关爱生命的态度是生命存在的保障和发展的前提。生命教育应该在认识和尊重生命的基础上引导学生去关爱生命，给人类和其他物种的生命一分关心和爱护，产生积极的情感体验，为生命的共存共荣开辟空间，最后获得各种生存技能，在生命受到威胁的时刻能够保护自己。

其二，“关于生命的教育”。周红卫从生命的社会性出发，认为“关于生命的教育”即教人如何在错综复杂的社会关系网络当中生存。周红卫写道：“社会为生命活动提供历史的积淀、现实的境遇和未来的指向，它构成了生命活动的实际内容。社会生命是自然生命的延续，构成精神生命的表达内容，没有社会生命的人就没有精神生命可言。关于生命的教育应培育人的社会生命即于社会中培养人丰富的社会属性，使人能立足社会，把社会的发展与个人生命的发展历程融于一身。”同时周红卫更进一步指出：“社会人都是作为家庭成员、社会公民和从业者而存在的。因此为了让人更好地承担自己的社会角色，教育应分为‘生活教育’‘公民教育’和‘专业教育’三个方向。生活教育是培养人家庭观念、家庭责任感、生活态度、情趣、生活自理能力的教育，它使人学会生活；公民教育是旨在培养人公民素质的教育，使人成为合格的社会成员；专业教育是培养与提供人职业素质的教育，使人谋生、乐业。学校教育应培养学生丰富的社会属性，多为学生提供各种社会实践的机会，理论与实践相结合，提高学生的社会实践能力，为学生步入社会开始真正的社会实践奠基。学校教育不应只为人的生存而应为人健康、幸福生活于社会之中服务，以培养人健全的社会生命来推动社会进步，为人的发展创造更美好的社会环境。”

其三，“为了生命的教育”。周红卫认为这是生命意义的教育。他写道：“生命意义的实现需要人精神生命的绽放。精神生命是自然生命的升华、社会生命的体现，是人生命的精髓与特质。人作为精神的存在，人的超越首先是精神的、意义的超越。崇高、善美的意义可以使生命活得更丰富、更有内涵、更精彩，低俗、庸碌的意义只能让生命在无为中消沉。”因此，周红卫认为：“教育应该引导人去主动认识、追求真善美的意义，使人在意义体验、追求中肯定自我，完善自我，不断去提升生命质量、实现人生社会价值和自我意义的融合。生命教育追求的是实现生命和教育的共生长，在教育提升自身意义的同时实现教育者和受教育者生命意义的升华。为了生命的教育应该培育人的生命的情感和意志，它们是生命的最初动力，能激发生命的内在活力，使生命之花绽放，焕发生机，真正体现生命之‘生’。情感关涉生命的内在体验、生命对客观世界的态度以及生命行为的指向，美好丰富的情感能让人充分体味生命之美、世界之真。”

（三）孙效智的观点

从大陆学者汪丽华的著作中可以得见台湾生命教育学者孙效智关于生命教育内涵的见解。孙先生提出了生命教育内涵的四个向度：

（1）深化人生观，属于人生哲学、宗教思想与生死学的领域。建立学生正确的人生观与价值观；让学生了解宗教思想，确立对生命终极意义的认识，建立真正的生命智慧；陪伴学生思考并探索有关生死的各种议题，例如生死的意义、临终关怀、安宁疗护等。

（2）内化价值观，主要指知性上的价值内化，让价值观的“然”及“所以然”都能内化于学生的知性思想中。生命教育属于伦理学与道德思想教育的范畴，旨在培养成熟的道德思维与判断；融合道德哲学的深度，使伦理教育达到说理而不说教的境界，以培养孩子慎思明辨的“择善”能力；多元价值观的培养，是指从不同角度理解同一道德课题的能力；熟悉道德思考的方法以及不同领域道德课题的内涵，例如生命伦理、两性伦理、职场伦理、家庭与校园伦理以及社会与政治伦理。

（3）知情意行整合，属于发展心理学、人格统整与品德教育的领域。帮助学生将内在化的价值理念统整于人格内（诚于中）并在实践中生活出来（形于外），提升学生的情绪智商、交谈倾听能力以及同理心。

（4）发展多元智慧与潜能。每个人都有各种不同的智慧，多元智慧的理论再次为“适性教育”赋予深切的意义，要尊重学生的个体差异；每个人的心智都是由各种强度不同的智慧组成的，都有其认识世界的独特方式，学校应帮助孩子了解并发展自己的独特智慧；学校应开展多元的学习环境，让每个学生看到自己的长处，使各种智慧活跃起来。

孙先生所提出的内涵的四个向度，据汪丽华介绍，对台湾地区生命教育相关课程计划的启发相当大，许多目前正积极规划和实施的生命教育相关课程也将这四个向度纳入探讨的范围。

（四）冯建军的观点

冯建军教授认为，1968年美国学者华特士首次提出的生命教育思想，与20世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育有关，且关注的是反吸毒、预防艾滋病、自杀、暴力等问题。但近些年来，国内一些学者对此问题的讨论渐渐脱离了这一主题，而在另一些意义上使用了生命教育的内涵。

另外一些意义是：人们或将“‘生命’定位为‘教育的基础’或教育的‘原点’，认为生命教育就是要依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使学生成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人”；或是认为“生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入与合作”。

关于这些理解，冯建军认为：一是不符合生命教育前述原初内涵，二是生命教育也无特定内涵和特定意义，它指的就是所有的教育，从而相关学者提出了与之有别的“生命化教育”，或称为“生命视野中的教育”。冯建军综合实施生命教育的国家和地区的情况，认为生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义、实现生命价值的活动，或者说在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶，生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程，其核心是珍惜生命、注重生命质量、凸显生命价值。

这是当下实施生命教育的国家和地区关于此的“较为一致的内涵”，但也呈现出地域的特点：

（1）身心健康取向的生命教育。这是目前西方生命教育的主流，重视了解人体生理结构，给人以生命的孕育、发展的知识，教人以增进健康、预防疾病、面对危机的技能以及保护环境的相关知识。

（2）生死取向的生命教育。这种教育在美国、英国较为流行。

（3）伦理取向的生命教育。伦理取向的生命教育在台湾地区表现得比较明显。

（4）宗教取向的生命教育。宗教取向的生命教育流行于“相信神的存在的国家和地区”。

（5）社会取向的生命教育。台湾地区学者也称之为生活取向的生命教育。在生活中，学会人与人的相处，是生活最起码的要求。社会取向的生命教育，把人作为一个社会人，关注人的社会性发展，重视人我关系、人际相处、社会能力培养、自我生活的料理、生活习惯的培养、生活的调适以及品格的培养，使个体成为一位德行与学问兼备的人。

冯建军认为，中国内地生命教育的取向与当前提出生命教育原因相关。我们提出的原因主要是针对当代青少年学生的道德观念发展的消极层面，比如享乐主义、拜金主义、极端个人主义。此外，还针对青少年生理发展过程中出现的困惑、意志脆弱、情绪失控等心理问题以及校园伤害、意外事故等威胁青少年学生身心健康的因素。因此，迫切需要生命教育引导青少年正确认识生命现象和生命的意义，培养青少年形成科学的生命观，进而为青少年树立正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。所以，它是伦理教育、社会教育、心理健康教育的综合体，涉及生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值、生命与关怀等教育主题。

（五）杰·唐纳·华特士的观点

生命教育为美国学者杰·唐纳·华特士所创。他对体系的规定与其教育系统产生的背景密切相关，正如台湾地区学者邱天助在杰·唐纳·华特士《生命教育：与孩子一同迎向人生挑战》一书的序言中所言：“20世纪社会的绚丽，是建立在对货物和服务业的大量消费上的。为了刺激消费，新兴市场兴起，产能超载，世界陷入繁荣的幻境。人们追求感官的享乐，消耗大量的衣饰、食物、饮料、各式器具。整个世界是一个满足人们欲念的填塞物，是一个大地窖，大酒槽；人们永远贪求，永远渴望，却又永远失望。”“资本主义社会大量生活、无限消费和追求最大利润的经济体系，无形中逼迫人们退回‘肛门期性格’（anal-character），生活中主要的精力都走向占有和囤积。长久以来，教育一直作为经济的侍臣，服侍经济世界的内在法则，制造出一批批自私、贪婪的工作机器，充满了成功、效率、自由的迷思。交易室里，紧盯屏幕的金融、股市交易员，只信奉金钱的价值。”

因此，首先，生命教育是针对消费社会道德沦丧想象实施的一种教育救赎应对。杰·华特士认为：“人类若要避免经济上和生态上的祸害，就必须从人内心最深处做改变，也就是从生命的教育着手做起。”目的是使学生生命迈向圆熟的境界。圆熟意味着内在均衡的状态，处于这种状态下，没有任何事物可以撼动一个人的平静安详，生活不再慌乱，生命不再迷惑。因此，这是一种区别于当下畸形教育的教育系统。

其次，华特士所推荐的一套教育系统方式，旨在“帮助孩子做好准备，迎向人生的挑战，而不光是训练他们求职或获取知识”。在这里，孩子们所学习的是如何生活在这个世界上，而不只是如何找到一份工作、一种职业；他们必须懂得如何明智、快乐且成功地生活，而不违背自己内在的深层的需求，当然，更不会执着于金钱和权力。

最后，华特士为学生以及所有读者提供了一种思想：“不只是学生时代，人的一生都在受教育。”从这一意义而言，生命教育是一种终身教育。“因此，学校教育的真正目的，就应该是协助我们做好准备，迎接一辈子的学习。”

华特士对自己的教育“系统”充满自信。他这样写道：“即使在最不利的处境下，生命教育系统证明了它站得住脚，它是可以实践的，它不是只为了少数人的系统，它是为了所有的人。无论一个人住在山区或是城市里的贫民窟，它的原则到处都可以实践。”