二、设计思路

孔祥亮

（一）教学分析

《伤寒论》是中医临床经典著作，其灵活的临床辨证思路是历代名中医汲取营养的宝库。作为1800年前的古典医籍，如何在现代高等中医院校中展开教学，如何为现代临床服务，是教授本门课程的根本目的。

《伤寒论》在高等中医院校的课程设置中，是理论提高课程，在中医高级临床人才培养计划中，是临床提高课程。将《伤寒论》中丰富的临床辨证思维能力和整体论治能力切实融入到教学中，将《伤寒论》的写作方法与读书方法展现给学生，学生才真正开启了读经典、干临床的密钥。与其用说教式语言牢固其专业思想，不如从提高其对经典的兴趣入手，引起兴趣的方法之一就是让他们自己发现问题、思考问题、部分地解决问题，从中体会经典的魅力。

PBL教学是基于现实情境的案例讨论式教学，其情境的现实性让学生感觉到亲切、不陌生、似曾相识，其案例的渐进性、复杂性又足以引发学生的挑战欲望，再加上Tutor的适当引导，在团队的组织中学会学习、解决问题，对学生素质的培养甚至比对其知识点的掌握还要重要。

《伤寒论》在中医院校的教学计划中，是放在《方剂学》等课程之后进行的，而《方剂学》中恰恰有好多代表方剂皆出自《伤寒论》，如何处理这些相同的方剂，如何处理两门课程中对方剂解释的不完全相同甚至相左的观点，我们认为其根本点应在于处理好“常变”二字，即方剂学论述的是该方最典型的表现，而《伤寒论》描述了许多不典型的表现，或者说是临床上应该如何灵活运用该方。《方剂学》展现的是方剂应对疾病的一个横断面，而《伤寒论》展现是不同方剂的综合运用，即疾病的动态辨证问题。如在《伤寒论》原文描述中，麻黄汤与桂枝汤之间既明确区别又互相补充。

基于以上考虑，我们根据自治的一个外感病医案，由于服药调护不当而引起的疾病的系列变化，来阐释《伤寒论》所昭示的动态辨证及整体论治思想。

（二）教学目标

作为知识目标要求学生在讨论中掌握麻黄汤证与桂枝汤证的临床鉴别要点；理解中药煎服方法及药后调护对临床疗效的意义；掌握合病（传经）的概念及合病（传经）的形成原因。从而理解《伤寒论》的动态辨证与整体论治思想。作为能力目标要求学生在临床处方时能给出完整的医嘱，包括煎药、服药方法，饮食、行为宜忌等，而不再仅停留于辨证是否准确。作为情感目标是要学生学会合作与分享，学会关怀患者与追求自身价值。

（三）教案设计

这个案例分作四幕，计划分三次课程讨论。

第一次讨论课是第一幕和第二幕的学习和讨论。

第一幕是案例的引入，以一个在读研究生的日常生活为切入点，逐渐引出病人的发病经过、各种症状，也涉及医生对病人的关怀。这一幕是引起学生对中医病因的认识方法和对疾病早期诊断的特征性症状的把握。案例呈现后，小组讨论、分析已知问题、未知问题和将知问题，30分钟后进入第二幕的学习。

第二幕，案例在第一幕的基础上，症状逐渐增多，诊断逐渐清晰。讨论时要求能聚焦到“六月份”、白腻苔和无汗，并引导学生对表证与脏腑关系进行关联，20分钟后下课。

课后交由学生自主查询和学习。间隔3天后进行第二次讨论课。

第二次讨论先由小组成员汇总查询的资料，就诊断问题、对本病的认识问题、处方用药问题进行深度的讨论，30分钟后呈现第三幕案例。

第三幕案例是医生正确治疗和患者不恰当调护错杂的一幕，也是疾病发展的转折点。这一幕学生讨论更加激烈，也更加疑惑，甚至会推翻原来的诊断。讨论时要求能对汗出后揭起被子这一细节进行抓获，以引起药后调护与辨证用药对于疾病的疗效同等重要的认识。30分钟后进入第四幕学习。

第四幕案例是由于汗出复感外邪，而致病情有部分的变化。由于继续原方药，而致病情部分解除，同时也产生的其他变化，这是《伤寒论》中的传经问题。引导学生对传经的原因及当下的病位进行讨论。30分钟后下课。

第三次讨论课是对本案进行解案，仍然分组进行。先是各小组汇总四幕案例进行整个病程的解析讨论总结，并对小组的人员学习进行他评和自我评价，然后各组代表陈述本组结论及思考，最后由教师或案例设计人员对案例进行简要的解析，约40分钟。