引言

自从博比特（Franklin Bobbit）于1918年出版了世界上第一本课程著作以来，课程一直受到教育理论与实践工作者的关注。现代科学技术以及教育信息化技术的发展都在向教育提出严峻的挑战，教育要把握时代变迁的脉搏，顺应时代发展的趋势，就必须不断地进行改革，而其中课程改革常常是各国教育改革中的核心部分。幼儿园教育质量的提高，教师教育观念的更新、素质的提升、教育行为的转变，这些都有赖于幼儿园课程改革研究的不断深入。众多实验证明，优质教育如果没有课程的变革，那么“优质”就如同白云苍狗、梦幻泡影，无法真正实现万象更新、富有生命力的景象。

幼儿园课程作为理论与实践的桥梁，不仅需要有理论的基础，而且还需要从我国以及本园的实际情况出发，因而具有很强的实践性。同时，课程也是提高幼儿园整体教育水平和质量的核心内容。幼儿园有了适合自己的园本课程，就有了独特的办园思想、总体的发展规划、系统的儿童发展目标、相呼应的教育环境，园长也有了管理幼儿园事务的指挥棒。在课程研究中，教师通过积极参与课程研究，能够不断丰富和加强自身的理论水平与实践能力。

国外混龄教育已经属于常态教育，为幼儿创设社会性教育环境已经成为主要的学前教育模式。我们考察过很多国外的幼儿园，用他们介绍的话说：我们要创设真实的、回归自然的社会环境，让孩子们在人类自然的生存环境中互动、学习、实践和成长。

2000年，世界学前教育组织（OMEP）柯蒂斯主席访问中国时，对中国的独生子女教育提出建议：“如果能够把不同年龄段的孩子混合在一起开展活动，孩子们就能够互相帮助，使孩子在情感上和社会交往上得到充分的发展。”同时她还指出，“混龄教育能弥补独生子女社会性行为养成的缺失”。

中国是一个教育大国，社会教育需求的不断更迭，要求我们呈现出更多更好适应社会发展的课程模式。我国提倡的计划生育政策符合当时的国情，但给儿童成长带来了一系列的问题。由于原有的社会生态的失衡，独生子女身上存在的很多社会行为偏差问题已经在80后、90后身上不同程度地显现出来。有关调查表明，这些缺乏兄弟姐妹一起成长的环境的孩子表现出自私、任性、不会协商和分享、独占欲强、社会认知能力偏弱等现象。所以，我们的教育亟须为儿童创设“兄弟姐妹”一起成长的教育环境，支持他们良好的社会行为发展，在自然学习、交流互动的状态下，养成善良谦让、友好交往、关爱帮助、共同分享、互动学习、正视挫折等美好品质。

依霖幼儿园在十年对混龄教育理论与实践研究的基础上，提出了自己的课程——“依霖混龄”课程。它由五部分组成：一是“依霖混龄”课程的提出及思考；二是“依霖混龄”课程的宗旨与目标；三是“依霖混龄”课程的“三学”领域内容及主题选择、范围和顺序；四是“依霖混龄”课程实施的模式，如方法、途径和学习环境；五是“依霖混龄”课程的评价方式。本书从上述五个方面对“依霖混龄”课程建构的不同侧面反映“依霖混龄”课程的新观点，如课程教育目标的选择与确立采用“自下而上”“走进儿童，追随儿童”“从问题出发”“家园陪同”“三位一体”“三人行必有我师”“让儿童在真实的情境中获取经验”等方法；课程教育内容通过“集体审议”来确定；课程实施采用实践与信息传递模式；课程评价采用适宜性和发展性的“雷达式”模式；课程研究采用“多特质、多方法”“反复研究”等方法。这些新观点在一定程度上也体现了现代幼儿教育发展趋势，如《3—6岁儿童学习与发展指南》中提出了“前续后移学习”“适宜性评价”“生成”等主张。

儿童学习需要有观察和模仿的多种机会，儿童需要一个真实的情境以展现和强化他们的天性，“依霖混龄”课程就为儿童提供了这样的机会。混龄班的教师更关注儿童的差异，这种差异不仅包括不同年龄的儿童群体间的差异，也包括每个儿童的个体差异。在混龄班中，小年龄儿童期望大年龄儿童能为他们做些事，大年龄儿童把小年龄儿童看作需要他们帮助的人，这种意识创造了一种期望合作的氛围。通过合作，儿童间形成了强烈的团队意识和助人意识。具体地说，在混龄群体中，大年龄儿童帮助小年龄儿童挑战复杂的游戏，小年龄儿童给社会性不成熟的大年龄儿童提供了锻炼社交技能的机会，并且增强了大年龄儿童的责任感和自控能力。

假如两个儿童为完成同一任务而合作，其中一个理解能力强，另一个理解能力弱，他们之间出现争辩时，理解能力弱的儿童就有可能从理解能力强的儿童那里得到启发。混龄班里的儿童能够接触到不同年龄、经验和个性的同伴，他们之间的交往在各自的“最近发展区”内起作用，从而促进了彼此的认知发展。

“依霖混龄”课程中的教师不仅需要对《3—6岁儿童学习与发展指南》在理念上有清晰的认识，更要能进行实践操作。混龄课程是帮助教师在同一个时空中建树最为完整的理论与实践的载体。我们把研究方向对准园本混龄课程的构建上，使我们有内容可研、有方法可究、有途径可探、有目标可树、有行为可评。尤其是在我国幼儿园混龄教育还没有完全普及的现状中，“幼儿园混龄教育课程建构的实践与研究”就更加凸显其研究的价值和意义。

“依霖混龄”教育的定义在十年研究中大致经历了两个阶段：第一阶段，2005至2010年；第二阶段，2011至2015年。

第一阶段，课题组基本以将不同年龄和发展水平的儿童混龄编班，按照一定的模式加以组合，将3—6岁儿童编制成混龄班为研究中心，同时进行“依霖混龄”课程的研发。

第二阶段，我们逐渐确定以“将3—6周岁（2—6周岁）学龄前儿童编排在一个相对大的空间环境里，共同学做人、学生活、学学习，形成儿童在原生态的小社会、小家庭里‘混而共存’”的教育模式，为儿童将来能生存和发展得更好做准备。

学前混龄教育研究的成果将会是对我国学前同龄教育的补充。依霖幼儿园同龄教育的10个班级多年来一直保持着与8个混龄教育班进行同步试验，效果异曲同工，“依霖混龄”的教育思想已经浸透于同龄课程之中。

通过十年混龄教育研究，我们认为混龄教育相比同龄教育能够更大限度地拓宽教育思路，拓展教育模式，寻找更好促进儿童生存和发展的契合点，是探索更适合我国国情开展“多元化”教育、“还儿童于本真”的教育模式。

本书是徐刚园长继1992年荣获上海教育科研成果二等奖的“让幼儿在主动活动中和谐发展”的“主动活动”课程和1999年“幼儿园‘生存’课程的研究”之后的研究成果。《幼儿园“生存”课程的研究》于1999年由上海教育出版社出版，隶属于“上海教育丛书”，整个课程研究由徐刚担任课题组长，负责课题的全面研究工作，由当时北京师范大学在中福会幼儿园实习研究生姜勇先生执笔，2000年荣获“上海教育科研成果二等奖”。本书在很多方面沿承《幼儿园“生存”课程的研究》中当时未诠释的问题以“依霖混龄”课程的形式进行继续深入的探索和研究。因此，书中的很多思想、理念、目标、方法、形式、评价等是经历了全国一期课改和二期课改，共25年时间的实践与思考。

本书也可以作为富有当前幼儿园混龄课程建构时代特色的著作。当然，“始生之物，其形必丑”，更何况我们对混龄教育研究时间只不过十多年，一定会有许多缺点与不足，因而恳请诸多读者和同行提出宝贵意见。