2.9 学习策略

2.9.1 学习策略的定义

尽管关于学习策略的研究数量众多，但是，由于学习策略本身的复杂性，研究者对于这一概念的定义却不尽一致。Stern（1983）指出，学习策略是语言学习者采用的方法的总的倾向和总体特征。Rubin（1987）则认为，学习策略是指有助于学习者自我建构语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展。Weinsten和Mayer（1986:35）从认知心理学的角度把学习策略定义为“学习语言时的做法或想法，这些做法或想法旨在影响学习者的编码过程”。Oxford（1990:8）所给出的定义则更加关注学习策略使用的目的，指出“学习策略是指学习者为了使学习更加容易、更加迅速、更加愉快、更加自主和更加适应于新的环境而采取的具体行为”。O'Malley和Chamot（1990）则从信息处理的角度出发，把学习策略定义为学习者帮助自己理解、学习、记忆信息的方式、行为和思路。Cohen（1998）认为语言学习策略指学习者有意识或半意识的行为和心理活动，这些内外部活动有着两种明确的目标：其一是使语言知识和语言技能的学习变得更加容易；其二则是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足。Richards和Platt（1992:209）则把学习策略视为有意识的行为，指出“学习策略是学习者在学习过程中的有意识的行为和思想，其目的在于更好地帮助自己理解、学习和记忆新的信息”。针对语言学习策略的不同定义，Ellis（1994:532-533）总结了学习策略的八个特点：（1）策略可以指总的学习方法，也可以指具体活动或技巧；（2）策略以解决问题为出发点，即学习者采用学习策略是为了解决在学习中碰到的一些具体问题；（3）学习者一般都能意识到所用的策略，并能够描述策略的内容，特别是当别人要求他们注意自身活动的时候；（4）策略涉及语言或非语言的活动；（5）语言学习策略能够运用母语或外语执行；（6）有些策略是外部可观察到的行为，有些策略是不能直接观察到的内部心理活动；（7）大部分策略为学习者提供可处理的语言信息，因此对语言学习有间接的影响，但有些策略也可能对学习产生直接的影响，如记忆策略；（8）策略的运用因事因人而异。综上所述，学习策略可以被概括为学习者有效地获取、加工、储存、检索所学语言知识和信息的各种计划、行为、步骤、方法和过程，是学习者为了获取学习机会、巩固学习效果、解决学习中遇到的问题所作出的种种反应和采取的对策。

在理解学习策略的定义时，还要注意它与学习风格之间的区别与联系。学习风格又称认知方式，指个人自然地、习惯性地吸收、处理和储存新信息和技能所偏爱的方式，这种偏爱方式可能会受到教学方法和教学内容的影响。每个人都有自己的学习风格，这种风格就像个人的签名一样，具有自己的独特性，是由先天和后天因素共同决定的。而学习策略可以随着学习场合、学习任务的改变而改变。Reid（1995）认为，学习风格与学习策略的关系非常紧密，一方面学习风格能够影响学习策略的选择；另一方面学习者也可以通过有意识地使用不同的策略来拓展自己的学习风格，增加自己学习风格的灵活性。Cohen（1998）指出，学习策略不是孤立的，它和学习风格直接相连。因此，具体学习策略的使用可以反映一个人的学习风格，而一个人的学习风格又会影响学习策略的运用。

与其定义类似，语言学习策略的分类也不尽相同（例如，O'Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990, 2001; Wenden, 1991; Dörnyei, 2001; Hsiao& Oxford, 2002；等等）。目前，研究者所涉及的语言学习策略可以归为七个大的类别：（1）认知策略，指学习者对于学习材料直接进行处理的各种方式，如推理、分析、记笔记、合成等；（2）元认知策略，指学习者用于对自己心理过程进行了解与评估的行为，对于认知策略起着监控和评价的作用，如了解自己的倾向与需求、预先组织计划、监控错误、集中注意力、自我管理、自我监察、自我评估等；（3）记忆策略，指学习者用以储存与提取新的信息的技巧，它有助于学习者把一个学习项目或者概念与其他的项目与概念联系起来，但并不一定参与深层的理解，如运用内在联系、运用语音的相似性、利用图像、利用相关动作和关键词等；（4）补偿策略，指学习者用以弥补自身的语言知识缺陷的行为，如运用上下文的线索进行猜测、利用认识的词来描述生词的意义、利用手势等；（5）社会策略，指在语言学习过程中需要他人参与的行为，学习者通过与他人之间的互动学习语言，理解目标语的文化，如主动提问、请求对方进一步澄清、与本族语的人交谈、探究目标语的文化与社会规范等；（6）情感策略，它帮助学习者控制自己的情绪，如评估自己的情绪和焦虑程度、谈论自己的感觉、减缓焦虑、控制学习情绪等；（7）自我激励策略，它有助于学习者提高自己的学习动机水平，如自我鼓励、放松、思考、消除学习过程中的不良影响、创造正面影响等。

通过对上述七种学习策略的介绍，我们不难发现以下几个问题：首先，补偿策略更多地与语言的使用相关，与语言学习本身没有多大关系（Dörnyei, 2009），而语言的使用和语言学习属于两种不同的过程，因此，把补偿策略视为一种学习策略是不合适的，容易造成概念的混乱（Ellis, 1994:539）。第二个问题在于“把认知策略和记忆策略分割开来，似乎它们是具有同等地位的相互独立的学习策略类型”（Dörnyei, 2009:168）。实际上，记忆策略就是认知策略的一种，Purpura（1999）的研究也进一步证明了这一点。因此，应该把记忆策略归入认知策略之中。第三个问题在于情感策略和自我激励策略也有许多重叠交叉的成分，因此，两者也可以结合起来，统称为情感策略。鉴于上述问题，Dörnyei（2009）在总结前人研究的基础上提出了一种具有一定概括性的分类方式，其中包括四种学习策略：（1）认知策略，指学习者对学习材料的组织与转化；（2）元认知策略，指学习者对自己学习过程的分析、计划、评价、监控与组织；（3）社会策略，指学习者旨在增加自己使用目标语言进行交际的行为；（4）情感策略，指学习者对自身情感状态的控制与管理。在本项目研究中，我们也采用这一分类方式。

2.9.2 学习策略的测量

语言学习策略是学习者用来改进语言学习过程，以期取得更好学习效果的行为。很多策略是可以观察到的，例如，我们会发现许多同学在听课时记笔记以便于更好地复习，也有同学在阅读一篇文章之前先回顾一下与此文章主题有关的内容。还有一些策略是不能直接观察到的内部心理活动。目前被广泛采用的学习策略测量方法包括标准测量量表、有声思维（think-aloud protocols）和反思日记（reflective journals）三种。

在语言学习策略研究中使用最为广泛的标准测量表是由Oxford（1990）编制的自陈式语言学习策略量表（Strategy Inventory for Language Learning, SILL）。在使用标准测量表时一般采用调查问卷的形式，要求受试根据自身的情况，就调查问卷中的问题作出相应的回答。该量表的设计以她对学习策略的分类为依据，有6个分量表，共50个项目，分别测量学习者所使用的认知策略、元认知策略、记忆策略、补偿策略、情感策略和社会策略；量表采用李克特（Likert Scale）5点记分法，依据所提出的问题，被试可以选择完全不符合、通常不符合、有时符合、通常符合和完全符合五个选项。该量表的最大优点在于其可靠性和有效性。Oxford（1996）本人的研究表明，SILL用于第二语言和外语学习者时，其信度在.86和.91之间。对于外语学习者来说，把该量表翻译成自己的母语使用，信度会更高，可以达到.91到.94之间。

由Mokhtari和Sheorey（2002）设计的阅读策略调查表（Survey of Reading Strategies, SORS）集中测量学习者在阅读过程中所采用的元认知策略。该量表以用来测量本族语者阅读过程中采用的元认知策略的元认知意识量表（Metacognitive-Awareness of Reading Strategies Inventory, MARSI）为基础，充分考虑了第二语言和外语学习者的情况而制定。它主要测量三种类型的阅读策略：整体阅读策略（如清楚阅读的目的、利用语境猜测生词的词义、确认或否认预测等）、解决问题策略（如调整阅读的速度）和支持策略（如在阅读的过程中记笔记、标注文章中的重要思想等）。

有声思维是在产品设计开发、心理学研究和社会科学研究中广泛使用的收集数据的方法。在有声思维的过程中，要求受试者把其在进行某一专门的任务过程中所看到的、想到的、做到的和感觉到的都说出来，以便研究者获得受试在完成这一任务过程中有关心理活动的第一手资料。有声思维也被广泛地应用于语言学习策略的研究之中，该方法可以使研究者深入地研究语言学习的过程，从而了解受试者在这一过程中使用了哪些策略，以及这些策略的先后次序。有声思维与口头报告（verbal report）具有密切的关系。Cohen和Scott（1996）提出了三种类型的口头报告：自我报告、自我观察和自我揭示。自我报告就是对一些典型行为的陈述，对于调查问卷中问题的回答就是自我报告的一种形式；自我观察需要与语言任务的完成过程同时进行，或者在其后很短的时间之内进行；自我揭示是指那些在完成语言任务的过程中所产生的想法的原始材料，而有声思维即属于这一种。有声思维的研究方法一般采用访谈的方式进行。Cohen和Aphek（1981）认为访谈进行的最佳时间是在事件刚刚完成之后，而不是在事件的进行过程中去打断受试，询问他们正在思考的内容。Cohen和Hosenfeld（1981）还提出了一种访谈的模式，其中包括三个部分：（1）活动，包括有声思维和自我观察两种，使受试者能够自由地表达自己的想法，并在一定程度上分析自己的思想；（2）时间，有声思维要在事件完成后最短的时间内进行，而自我观察可以稍后进行，但是不能太晚；（3）内容，即访谈的主题。

反思日记被用来帮助学生反思自己的学习行为。在通过反思日记研究学习策略的过程中，学习者被要求把他们的想法、感觉、学习所得、问题、策略和印象都记录下来，从而使他们了解自己的语言学习过程，成为“参与的观察者”（participant observers）。Riley和Harsch（1999）曾经研究了日本的英语学习者策略使用的情况，他们所采用的主要测量工具之一就是策略日记。策略日记被用来发现学习者的策略意识、学习策略的发展过程和使用情况，以及在教师指导下的反思对于语言学习策略发展的影响。