幼儿认知发展

一、幼儿感知觉与注意的发展

感知觉与注意是幼儿认识世界的开始，是一个人知识的重要来源。感知觉还是一个人最基础、最简单的心理活动过程。但感知觉为记忆、想象与思维等其他各种复杂的认知过程提供了材料，也是情绪、意志、需要、动机及个性形成等一切心理活动的基础。

（一）什么是感知觉与注意

1．感觉

客观事物总是具有一定的属性，如形状、颜色、味道、软硬等，当这些属性作用于人的感觉器官时，大脑就会产生相应的反应。感觉就是人脑对直接作用于感官的客观事物的个别属性的反映。

感觉可以分为外部感觉和内部感觉两大类：

（1）外部感觉

外部感觉主要是指接受来自体外的各种刺激，反映外部事物的个别属性。主要有视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉。

（2）内部感觉

内部感觉主要是指接受机体内部的各种刺激，反映人体的位置、运动和内脏器官的不同状态。主要有运动觉、平衡觉与机体觉。

2．知觉

知觉是人脑对直接作用于感官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。知觉是在感觉基础上产生的，它是一个人充分调动过去的知识经验对由客观世界中物体的各种属性所产生的感觉信息进行适当的组织和解释的结果。离开知觉的纯感觉是不存在的。

按照知觉活动中起主导作用的感觉不同，可将知觉分为视知觉、听知觉、嗅知觉等。也可按知觉对象的特性分为空间知觉、时间知觉和运动知觉。

3．注意

注意是心理活动对一定对象的指向与集中。注意具有如下两个特点：

（1）指向性

指向性是指人在一瞬间，其心理活动选择了某一对象，而把其他对象作为背景。

（2）集中性

集中性是指心理活动在一定方向上活动的强度或紧张程度。心理活动的强度越大，紧张度越高，注意力也就越集中。注意不是独立的心理过程，它是各种心理活动过程共有的特性，伴随着心理过程的始终。

按照有无预定目的和是否需要意志努力，可将注意分为如下两类：

（1）无意注意

无意注意是指无预定目的且不需意志努力的注意，它主要是受刺激物本身特点的影响，包括刺激物的强度、新异性、运动变化及对比关系等。此外，主体自身的状态也对它产生一定影响，如主体的精神与健康状况、需要与兴趣、过去的经验等。

（2）有意注意

有意注意是指有预定目的并且需要意志努力的注意。当主体对活动有明确的目的，并具有坚强的意志和抗干扰能力时，能保持较高水平的有意注意。

（二）幼儿的感觉、知觉与注意

1．幼儿的感觉

幼儿的感觉包括视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉等多方面，目前，对视觉、听觉、触觉等的研究较多。

（1）视觉

视觉在人们的认识活动中占有极重要的地位。有关研究表明，一个人获取的外界信息有80%以上来自视觉。视敏度是指分辨物体细节和轮廓的能力，也就是一个人的眼睛能正确分辨物体的最小维度，是衡量视觉发展优劣的指标。

（2）听觉

听觉是人的另一个重要感觉器官。幼儿通过听来辨别周围的事物，因此，欣赏音乐、学唱歌，特别是通过听觉学说话、学知识，意义重大。

（3）触觉

人在出生时就具备了触觉的绝对感受性，如对软硬、轻重、粗细等的辨别。在幼儿期孩子的触觉发展是比较迅速的。

（4）运动觉

运动觉的发展是以“头部——躯干——四肢”这一顺序进行的，最后发展到手部的精细动作。1～3岁的幼儿能逐渐掌握走、跑、跳、滚、攀登等基本动作形式；4～6岁的幼儿的基本动作形式将会从粗略到精细，发生分化与完善。

2．幼儿的知觉

（1）空间知觉

空间知觉包括对方位距离（或深度）、形状、大小等的辨别，它需要由视觉、听觉、运动觉等多种感觉分析器官联合活动才能逐步形成。

（2）方位知觉

方位知觉即一个人对物体所处的空间位置的知觉，包括上下、前后、左右、东西、南北等。幼儿的方位知觉发展的一般趋势是：3岁仅能辨别上下；4岁开始辨别前后；5岁开始能以自身为中心辨别左右；6岁能较轻松地辨别上下、前后4个方位，但以他人为中心辨别左右还会感到困难。方位知觉的形成有赖于儿童从生活体验中不断形成各种空间意识，也有赖于不断掌握各种表示空间关系的词。

（3）形状知觉

形状知觉即人对物体几何形体的知觉。3岁幼儿已初步具备根据样本找到相同的几何图形的能力；5～6岁的幼儿根据样本找到相同的几何图形的正确率会大大提高。实验研究发现，不同的几何图形对幼儿存在不同的难度，幼儿掌握图形的难易顺序依次为：圆形、正方形、三角形、长方形、半圆形、梯形、菱形和平行四边行等。幼儿对于大小的辨别，其正确性也依图形的形态而异：辨别正圆、正方、等边三角形的大小时比较容易；辨别椭圆、长方形、菱形、五角形的大小时比较困难。

（4）深度与距离知觉

深度与距离知觉即一个人判定物体与物体之间以及物体与人之间距离的一种能力。它对于人们理解环境的布局、引导人们的运动性活动具有很重要的意义。深度知觉有助于防止婴幼儿撞到家具或跌下楼梯。

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（5）时间知觉

时间知觉即人们对客观现象的延续性、顺序性和速度的反映。由于时间很抽象，人们在感知时常常要借助中介物，如天体的运行、人体某些器官的节律或专门的计时工具等。

小班幼儿已经具有了一些初步的时间概念，但往往与他们具体的生活活动相联系，如早晨就是天亮、太阳升起或起床的时间；晚上就是天黑、睡觉的时候等。有时也能掌握一些相对的时间概念，如昨天、明天等。不过，常常会在使用的过程中出错。

中大班幼儿对昨天、今天、明天等生活中经常使用的时间概念已能分辨清楚，但对大前天、大后天以及更远的时间概念就很难理解和分清了；对上午、下午的时间概念也能分清，但对小于半天的时间就很难分清了。

只要家长、教师注意利用天体、人体等一些自然现象的变化及专门的记时工具对幼儿加以引导和判断，是可以提高幼儿时间知觉的准确性的。

3．幼儿的注意

幼儿的注意在其个体发展中主要具有如下特点：

（1）幼儿的有意性水平比较低。在个体发展中，无意注意的发生先于有意注意。随着各种感官感受能力的发展，幼儿的无意注意已达到了一定的成熟度。凡能引起成人无意注意的对象也能引起幼儿的注意。因此，幼儿的某些认识活动可以依赖无意注意来完成。

（2）幼儿的有意注意在成人的要求和教育下开始逐步发展，但他们注意有意性的总体水平还是比较低的。例如：上课时，教师引导小班幼儿观察图片，他们往往关注图片中心或鲜明有趣的部分，对于边缘或背景部分不太在意。中大班幼儿为了画好图，可以较认真地看范图、听老师讲解要求等，但集中注意时间也只有10分钟左右。

（3）幼儿注意的品质发展水平总体不高，主要表现在以下方面：

①幼儿注意的广度比较窄。成人在1/10秒的时间内，一般能够注意到4～6个相互间无关联的对象。而幼儿至多只能注意到两三个对象。

②幼儿注意的稳定性比较差，但不同年龄阶段，稳定性有一定的差异。一般而言，随年龄增长而稳定性增强。3岁儿童能够集中注意3～5分钟；4岁儿童能够集中注意10分钟左右；5～6岁儿童可集中注意15分钟左右，甚至可以达到20分钟。

③幼儿注意的分配能力比较弱，做事时会顾此失彼，注意力很难在多种任务之间灵活转移。因而，幼儿园教师或家长要充分考虑到幼儿注意分配能力不强的特点，避免同时给儿童多种任务，应要求儿童专心做一件事情，如吃饭要专心等。

④幼儿不善于随着活动任务的变化而灵活地转移自己的注意。

（三）幼儿观察能力的发展

观察力是指一个人有目的、有计划、系统的感知能力。

1．观察的目的性

学前初期幼儿常常不能进行自觉的、有意识的观察。他们的观察或事先无目的，或易在观察中忘记了目的，很容易受外界刺激和个人情绪、兴趣的影响。小班幼儿常常不能完成任务，他们会被其他刺激所吸引，而完全忘记本来的目的。中大班幼儿的观察目的性有较大提高，大部分可以完成观察任务。

2．观察的精确性

学前初期儿童的观察往往也不够仔细、认真，常常是粗枝大叶、笼统、片面的。他们能看见颜色鲜艳、位置突出、新鲜、有变化的物体，看不见虽然能代表事物实质却不显眼、不突出、比较细致的部分，有时甚至发生错误。如小班幼儿把柿子当成西红柿，分不清蜜蜂和苍蝇、绵羊和山羊的事时常发生。通过教育，中班孩子能逐渐地比较精确地观察事物。

3．观察的持续性

学前儿童，特别是小班孩子的观察常常不能持久，很容易转移注意的方向和对象，到中班，特别是大班，幼儿的观察时间才能逐渐增加。实验表明：三四岁幼儿对图片平均持续观察的时间只有6分8秒，五岁的儿童增加到7分6秒，六岁达到12分3秒。可见，学前儿童观察的持续时间是随着年龄的增长而逐步提高的，特别是六岁儿童，观察的持续时间有明显增加，进步较大。

4．观察的概括性

学前初期儿童观察时，常常不能把事物的各个方面联系起来，因而也不能发现各事物或事物组成部分之间的相互联系。小班孩子往往说不出事物间的因果关系。中班幼儿观察的概括性稍有提高，但也只有部分儿童能做出比较令人满意的回答。到了大班，才有多数儿童能做出正确回答。

5．观察的组织性

学前儿童在观察时，常常不能按照一定的顺序，从左到右、从上到下、从整体到部分再到整体地，有组织、有条理地进行观察，而是时常一会儿看东，一会儿看西，杂乱无章；甚至还不会有条有理地区别两个物体或图片的异同，不会将两个物体或两张图片中的相应部分逐一进行比较。在这方面，中大班的幼儿较小班幼儿有较大的进步，但即使是到了大班，也仍然不是多数的孩子都能按照一定的顺序有条理地观察事物。

二、幼儿记忆的发展

记忆是人脑对过去经验的反映，包括识记、保持与回忆三个环节。

（一）幼儿记忆的特点

1．以无意识记为主导

幼儿期整个心理水平的有意性都较低，记忆也是如此。幼儿时期最主要的识记方式是无意识记，无意识记占主导地位。幼儿所获得的知识和经验大多是在生活和游戏活动中无意地、自然而然地记住的。

虽然幼儿期无意识记占主导地位，但对幼儿来说，他们的有意识记也早已开始发展了。随着年龄的增长，儿童有意识记发展的速度明显高于无意识记。

2．机械识记与意义识记均有发展

由于生活经验缺乏，理解力差，幼儿在记忆时较多地采用机械识记的方法。比如许多诗歌、故事等，幼儿是通过逐字逐句地硬背记住的。而对许多字、词、句，幼儿并不理解其含义，只是反复多次也就记住了。而且，幼儿这种机械记忆的能力有时还相当惊人。我们常常能观察到这种现象：某个幼儿在听过几遍之后，就能一字不漏地将故事讲给别人听。如果有人故意更改几个字，他还能马上指出，是哪几个字改动了。有的幼儿虽不懂得数的实际含义，却能流利地从1数到100甚至更多。

在日常生活和教学中，有许多事实证明，幼儿对理解的事物的记忆比对不理解事物的记忆效果好。比如，故事比寓言易记；识记专门为幼儿编写的儿歌比识记唐诗快得多等。同时，许多实验和观察还表明，随着幼儿知识经验的增加、理解力的增强，再加上老师经常通过提问等方式引导幼儿积极思考，在理解的基础上识记材料，幼儿的意义识记能力也在不断地发展。学前晚期的幼儿复述故事时，就不再是逐字逐句地照背，而是根据自己对故事内容和意义的理解来进行记忆。

许多比较抽象的词，如“美丽”“认真”，寓言如《守株待兔》《掩耳盗铃》等，幼儿都能在教师的启发下，在理解的基础上背诵与运用；一些比较复杂的音乐作品，如《龟兔赛跑》《骄傲的小鸭子》，他们也能根据自己的经验、想象进行意义识记。当录音机再次播放这些作品时，幼儿就能随着乐曲哼唱，甚至会即兴表演。

所以，在培养幼儿的记忆力时，既要注意提高幼儿的机械记忆能力，又要注意培养幼儿的意义记忆能力。

3．记忆的恢复现象

记忆恢复是指识记某种材料，经过一段时间后测得的保持量大于识记后即时测得的保持量。这种现象一般发生在儿童身上和不完全的学习（即没有达到透彻理解、牢固记忆的学习）上，并且有一定的时间限制。这是英国心理学家巴拉德在研究儿童记忆的实验中发现的。他通过实验得出结论：儿童最好的回忆成绩不在当时，而是在识记后的1～2天内。他从实验中测得，儿童在识记后的1～2天的保持量比识记后即时的保持量要高6%～9%。这种现象在学习较困难的材料时（与学习容易材料相比）、学习程度较低时（与学习纯熟相比）较明显。

我国学者对4～6岁幼儿的记忆保持曲线也作过类似的研究，发现这一曲线在延缓7天和14天时有隆起现象。此外，研究还发现幼儿园小班儿童的记忆恢复现象比年龄大的儿童更为显著。

4．回忆的发展

（1）杰出的再认能力

再认能力在婴儿出生时就已有所表现，即使是幼小的婴儿，其再认的准确度也是非常惊人的。两岁婴儿的图片再认能力比成人更精确。到4岁时，再认的精确性尤为显著。辨认细微差别的能力在学前期得到进一步发展，但是一般来说，再认能力在发展早期就已经非常杰出了。并且，再认能力随着年龄的增长还在不断提高。

（2）回忆水平的提高

随着言语能力的发展，幼儿的回忆水平也有所提高。他们在象征性游戏和角色游戏中对生活经历生动、准确的表现，说明其能对有意义的动作序列形成事件程式，并能准确回忆。

（3）长时记忆的发展

儿童最初的长时记忆系统的表现形式为自传体记忆。自传体记忆是对发生在自己身上的具体事件的记忆。人在婴儿时期就已具备记忆简单事件的能力。3岁以后的儿童对特定事件的描述则更具组织性，并逐渐增强对事件的感受。4岁幼儿能准确报告发生于两岁半以前的事件。5岁幼儿能将关于某一事件的记忆保持到6年以后。在这一过程中，成人与幼儿在对话中给幼儿具体详细的提示，对幼儿自传体记忆的发展起到了重要的促进作用。

（二）幼儿记忆能力的培养

1．激发兴趣与主动性

在兴趣活动中，积极而投入的情绪状态可以有效地提高幼儿识记的效果。而游戏是幼儿主要的活动与学习形式。因此，我们应以游戏为主，用生动活泼的操作性活动来开展教育，同时尽量调动幼儿各种感官的参与，这是因为眼、耳、鼻、舌、手等多种感官共同参与活动，可以使大脑神经联系广泛，有助于记忆。运用生动直观、形象具体的事物吸引幼儿的注意力，并能使幼儿参与其中，让孩子在无意识中记住需要掌握的知识，同时，适当使用多媒体也可以提高幼儿记忆的效果。只有主动学习才能带来最好的学习效果，因此，对幼儿来说，能充分激发兴趣与主动性的游戏活动可以很好地培养他们的记忆能力。

2．丰富生活经验

孩子观察到的事物越多，所获得的知识经验就越多，孩子的记忆内容也就越丰富。同时，大量实验证明丰富的知识经验可以为幼儿意义识记的发展提供良好的基础。因为只有理解了的内容，才能真正地被牢记。因此，在生活与教学中我们要多带孩子到外面去，让他们更广泛地接触自然与社会，开阔他们的视野，丰富他们的生活经验。此外，在各种游戏中给孩子提供的记忆材料一定要鲜明、简单、突出、直观，并应和他们的生活内容或自身密切相关。

3．培养有意记忆

不论是经验还是实验都充分证明了随着儿童年龄的增长，有意记忆的效果必将大大好于无意记忆。因此，虽然幼儿期以无意记忆为主，但是我们也应充分注意培养幼儿的有意记忆。孩子到了两岁半以后，有意记忆就开始萌芽了。这时，无论是讲故事还是说事情，家长或教师都可以向幼儿提出明确的记忆要求，使孩子依靠自己的意志和能力去完成任务。在成人的这种要求下，孩子会努力地去记住一些东西，这样就促进了他们的有意记忆的发展，并且可以提高他们的语言表达能力。

4．教授记忆策略

记忆策略是在主体有意识的控制下，被用来提高记忆水平的认知或行为活动。记忆策略的获得与运用将有效地提高幼儿的记忆水平与效果。此外，有效地记忆还可以大大增强幼儿对记忆的自信心与成就感，从而进一步促进记忆水平与效果的提高。

复述是信息进入长时记忆系统的必经之路，并可以有效地提高记忆效果。虽然这种记忆策略在幼儿时期并不常见，但相关研究已证明，5岁幼儿更多使用这一策略，可以取得比以前更好的回忆效果。另一方面，我们常常能观察到这样的现象：幼儿在探索、游戏等活动中，十分喜欢重复。事实上正是在这种不断的重复中，幼儿对世界的认识更清晰、丰富了，幼儿的身体技能、语言技能、记忆技能等也得到了锻炼。

其次，对信息进行有效的组织是提高记忆效果的重要策略。短时记忆的容量大约是7个信息单元，即组块。信息的组块化大大提高了短时记忆处理信息的能力，但由于组织性策略与记忆的目的、任务及主体的知识结构等有关，所以幼儿使用这一策略的次数较少，质量也不高。主要表现为幼儿对记忆材料的分组过细，并且缺乏统一的标准，这使组织性策略的功能难以发挥。

此外，幼儿的许多注意都是不自觉的无意注意，因此很大程度上要受刺激物本身的特点所制约。但伴随复述和组织策略的发展，选择性注意策略逐渐普遍被幼儿采用。幼儿的注意随着年龄增长变得更加集中于相关信息（如有对应关系的信息等），系统化的策略则增强了记忆的效果。

三、幼儿想象的发展

想象是对头脑中已有的表象进行加工和改造，建立新形象的过程。想象可以根据是否有预定目的，分为无意想象与有意想象。也可以根据内容的新颖程度与形成方式，分为再造想象与创造想象。

（一）幼儿想象的特点

1．无意想象占主导地位，有意想象逐渐发展

幼儿的想象，主要是无意想象。他们的想象事先常常没有什么目的，往往由外界刺激直接引起，并随外界刺激的变化而变化。在绘画时，如果幼儿随便涂画，画出的某些线条与飞机相似，就会引起他们头脑中出现飞机的形象；如果他们再无意涂画几笔，画纸上的线条又变成另一种形式，这又会引起他们头脑中出现另一个新的形象。这种现象在整个学前期，特别是学前初期，表现得非常明显、突出。学前中、晚期，在教育的影响下，随着语言的发展，经验的丰富，幼儿想象的有意性逐步发展。中班幼儿的想象已有初步的目的性，大班幼儿想象的目的性更强，他们在进行想象活动之前，基本都能有一个明确的预定主题，并能根据预定的主题，有意地、稳定地进行想象。

2．再造想象占主导地位，创造想象开始发展

婴儿期只有再造想象，幼儿期仍以再造想象为主。在再造想象发展的过程中，随着知识、经验的丰富及抽象概括能力的提高，幼儿在想象中的创造能力逐渐增长，慢慢地出现创造想象。因此，他们的想象就不再完全按照成人的描述和指示，而是能根据自己的想象进行加工。如中班幼儿在游戏中不再单纯重复老师提出的主题，而是通过自己的构思来做一些补充，在看图讲述时加入一些图上没有的情节。到大班，幼儿想象的创造性能够比较显著地表现出来，幼儿则能按一定目的想象游戏如何开展，而且可以根据自己的知识经验，较系统而完整地想象出游戏主题和如何丰富主题，深入开展游戏。他们开始能够独立地把过去经验中的各种表象加以综合、改造，创造出具有一定新颖性的形象。

这种创造成分在游戏，尤其是在角色游戏和建造、造型游戏中表现得最充分，不仅内容不断丰富，想象的空间距离也日益扩大，不仅能重复反映在家庭或幼儿园中发生过的事件，还会想象发生在公园、公共汽车、医院等公共场所的事情。

3．想象的内容由贫乏、零碎逐渐向丰富、完整发展

进入幼儿期，孩子的想象内容较之婴儿期更为丰富，但从发展的角度来说，还是相对比较贫乏的。他们用以想象的形象，基本都是日常生活中和他有关的事物，如爸妈、汽车、娃娃、小猫等。数目很少，而且形象比较零碎，不完整，彼此之间缺乏联系。

到五六岁时，幼儿随知识经验的积累，想象内容逐渐丰富。这表现为幼儿不仅更细致、具体地反映他最接近的事物，而且展开了幻想的翅膀。游戏、画画时，他们也能逐渐考虑各角色、形象的完整性及各形象之间的相互关系，能把各有关形象及形象的各主要特征联系起来。想象内容逐渐变得比较丰富、完整和系统。总体而言，幼儿的想象水平仍然是比较低的。

4．容易把现实与想象混淆，有夸大与虚构的现象

这是幼儿期儿童的一个典型心理现象。幼儿的言谈中常常有虚构的成分，对事物的某些特征和情节往往加以夸大。如幼儿画画时，常把衣服扣子或他喜欢的东西画得很大。再如，当幼儿听到小伙伴津津有味地讲述自己去游乐场玩得特别高兴时，他既羡慕又想象着游乐场有多好玩，就会说：“我妈妈也带我去了。”这并非说谎，而是幼儿将想象与现实混淆，是幼儿心理水平低，发展还不成熟的表现。

（二）幼儿想象力的培养

1．丰富幼儿的感性知识，积累想象的素材

婴幼儿时期想象的特点是由再造想象到创造想象，以再造想象为主导。所以，孩子生活内容越丰富，头脑中存储的各类事物的形象越多，想象的素材就越多，从而有助于想象力的发展。要有计划地经常带幼儿到社区、动物园、乡村、博物馆、科技馆等进行参观、旅游等活动，启发他们认识各种事物。还可以充分利用图书与互联网，进一步开阔幼儿的视野。

2．保护幼儿的好奇心，培养想象的主动性

心理学研究表明：幼儿的好奇心和创造力的发展是成正比的。因此为了使幼儿的想象更富有创造性，教师必须特别珍视，并能够进一步激发他们的好奇心，培养幼儿进行主动想象的意愿与能力。无论孩子的想象有多离奇，父母都要保护和鼓励孩子大胆想象，并适时地进行引导。

3．开展各种游戏活动，创设想象的情境

游戏是幼儿的基本活动，而在各种游戏中，角色游戏与构造游戏最能激发幼儿的想象。玩具和游戏材料是引起幼儿想象的物质基础。因此，要多为幼儿提供玩具与游戏材料，让他们在游戏中加工、制造、想象，从而激发想象力。我们应该根据孩子不同的年龄特征和兴趣爱好提供合适的玩具，也可以为他们提供半成品的材料，让幼儿在制作的过程中培养创造力和想象力。

4．充分利用文学、艺术等形式，激发幼儿的想象力

充满想象的童话和神话故事最能引起幼儿的遐想，所以，要有目的地去选择能够激活幼儿想象的文学作品。还可以采用续编故事、排图讲述等形式来激发孩子的想象力。

另外，音乐和美术活动也是激发孩子想象力的有效途径，让孩子在体验艺术美感的同时，培养丰富的想象力。需要注意的是，幼儿在按照自己的想象进行音乐或美术活动时，家长和教师不要干涉，要让孩子按照自己的意愿自由发挥，充分享受独立创造带来的快乐。

5．鼓励大胆想象，营造宽松的心理氛围

要充分给幼儿以想象的空间，培养他们敢想、多想的创新精神。我们在日常生活、各科教学和各项活动当中，都要鼓励孩子积极动脑、自由畅想，一旦孩子的想象表现出了新颖性、独创性时，就立即给以鼓励和表扬。

6．培养孩子表达想象的技能技巧

幼儿有了丰富的想象，但如果不具有相应的表达想象的技能技巧，新形象就只能停留在头脑中，而不能转化为实实在在的东西，这势必会影响到幼儿想象力、创造力的发展。因此，让幼儿掌握一定的技能技巧，也是发展幼儿想象力所不可缺少的。幼儿表达想象的技能技巧包括绘画技能、音乐表演技能、建筑结构技能、进行创造性游戏的技能等。

四、幼儿思维的发展

思维是人脑对客观现实间接和概括的反映。间接性与概括性是思维的两大特性。

（一）婴幼儿思维发展的趋势

从思维发展的方式来看，婴幼儿思维的发展趋势是：由直觉行动思维发展到具体形象思维，最后发展到抽象逻辑思维。

1．直觉行动思维

直觉行动思维是最低水平的思维，这种思维的概括水平低，更多依赖于感知动作的概括。

两岁前的婴儿头脑中几乎没有多少表象和经验，也不会进行逻辑推理，他们必须而且只能通过自己的动作才能发现事物间的内在联系。这个年龄段的婴幼儿如果离开了实物或不对事物进行动手操作就不能解决问题，离开了玩具就不会游戏。两岁以后的儿童，在遇到困难问题时也要依靠这种思维。

直觉行动思维活动的典型方式是“尝试错误”，其活动过程是依靠具体动作展开的，而且有许多无效的、多余的动作。这种思维虽然能够揭示出事物的一些内部属性以及事物间的一些关系，但那只是婴儿行动的结果，在行动之前，他们主观上并没有预定目的和行动计划，也不能预见自己行动的后果。

2．具体形象思维（表象思维）

三至六七岁幼儿的思维主要为具体形象思维，或称为表象思维。即幼儿依靠事物在头脑中储存的具体形象（表象）和对具体形象的联想进行思维活动。因此该阶段幼儿的思维具有了内隐性，在头脑中操作而不必表露在外显动作中，但通常思维活动还要借助具体的事物进行。并且幼儿能预见自己行动的结果，也开始计划自己的行动，但往往容易根据事物的表面现象进行思维。例如幼儿开展角色游戏，扮演各种角色和遵守规则时，主要依靠他们头脑中的有关角色、规则和行为方式的表象。具体形象思维是在直观行动思维的基础上发展而来，是幼儿期典型的思维方式。

3．抽象逻辑思维

六七岁以后，儿童的思维开始进入逻辑思维阶段。抽象逻辑思维反映的是事物的本质特征，是运用概念、依靠语言，根据事物的逻辑关系来进行的思维，是人类特有的思维方式。幼儿阶段抽象思维仅仅开始萌芽。

（二）幼儿思维发展的一般特点

幼儿期思维发展的一般特点是：以表象思维为主，抽象思维开始萌芽；幼儿的表象思维具有象征性、经验性、拟人性、表面性和刻板性等特点。

1．象征性

4岁以后幼儿的思维具有了象征性。比如，幼儿伸出大拇指和食指比画着做打枪状，嘴里还不停模仿枪声：“啪啪，啪啪。”这说明幼儿见过枪的形状并用手指模仿枪的形状，这就是象征，具体来说是“以物代物”的象征。还有，我们在幼儿园“角色游戏”的区域活动中可以看到幼儿扮演小医生、理发师、驾驶员等社会角色，也说明幼儿具有了象征能力，具体来说是“以人代人”的象征。

2．经验性

幼儿的思维取决于自己的生活经验。比如，当你问一个3岁的孩子：“如果把木瓜子吃到了肚子里，会怎样呢？”孩子可能会说：“头上会长出木瓜树。”因为在这个幼儿的经验里，种子埋在土里会长出树，而吃到肚里当然和埋在土里是一回事，也会长出树来。又如，幼儿在绘画作品《春天来了》中把燕子画得大大的，几乎占据了整个画面，而诸如山水、树木和房屋都画得很小。这是因为在这个幼儿的经验里，燕子来了就表明春天来了。

3．拟人性

在幼儿眼中，往往是“万物有灵，万物有情”，即他们会将无意识的、没有生命的东西当作有意识和有生命的东西。比如，他们会和小动物、花草树木讲话；在画太阳时会给太阳添加上眼睛和嘴巴。另外，我们经常见到幼儿抱着布娃娃喂食物、与它说话、哄它睡觉等情景，都说明幼儿的思维具有拟人性的特点。

4．表面性

幼儿的思维是根据具体接触到的表面现象来进行的，因此思维往往只是反映事物的表面，而不是本质。例如，教师出示两排同样数目的纽扣，第一排比第二排排列得稀疏，显得比较长。然后问孩子：“哪一排的纽扣多？”许多孩子都会回答：“第一排多，因为第一排比较长，所以多。”在这个实验中，幼儿受到了长度这一表面现象的影响，认为越长就越多。

5．刻板性

幼儿的思维缺乏灵活性，他们较难掌握相对性。许多教师都有这样的经验：做广播操时，与幼儿面对面站立，老师要求幼儿伸出左手，老师自己则伸出了右手，这就是所谓的“镜面教学”。又如，一家有两个姐妹，幼儿知道自己的姐姐是谁，却不知道自己姐姐的妹妹是谁。这表明了幼儿只能从自己的角度思考问题，而不能从他人的角度进行相对性的思考。

（三）幼儿概念、判断、推理的发展

概念、判断和推理是人类思维活动的基本形式。这种基本形式在幼儿思维发展过程中表现出具体的形象性。

1．儿童掌握概念的前提

概念是人脑对事物本质特征的反映形式，它以词句来标志，代表着事物。儿童掌握概念水平的高低取决于他们思维水平的高低，而且概括水平是儿童掌握概念的直接前提。概括有以下三种水平：

（1）动作概括的水平

动作概括水平与直觉行动思维水平相适应。这种概括不能用词语来表示，因而严格来说不能称为掌握真正的概括。不过，当婴儿开始有目的地用自己的动作影响物体并简化这些动作时，我们就称婴儿出现了动作概括化的倾向。

（2）具体形象概括的水平

当幼儿开始掌握语言，运用词语时，便出现了真正的概括水平。但因为儿童掌握词语需要一个发展过程，而且最初掌握的词语仅仅代表个别物体或物体的局部而非本质的属性，所以此时幼儿的词语的意义只是对物体外部特征的概括化，还不是形式逻辑严格定义的概念。此时形成的概括是具体形象概括。

（3）本质抽象概括的水平

当儿童所掌握的词语由表示外部特征进而发展到对一类物体比较稳定的主要特征进行分析时，便进入了本质抽象概括的水平。这种水平出现的标志就是确切儿童对概念的掌握。

2．幼儿具体形象概念的形成

幼儿掌握的概念主要是日常的、具体的、有关熟悉的物体和动作的，如鞋子、帽子、电视、汽车、走、跑、拿、举起等。在环境和教育的影响下，幼儿晚期还可掌握一些较为抽象的道德概念，如团结、勇敢、礼貌等。但此时，幼儿所掌握的概念还不太稳定，容易受周围环境的影响。

总的来说，幼儿的概念往往是具体形象概念，而不是反映事物本质特征的抽象概念，而且幼儿概念的建立过程也不是先记忆抽象的概念（语言文字）之后再同化其他概念。幼儿的概念形成是将所认识的事物或现象逐步加以归纳和概括，抽出共同特征的过程，但这个特征通常不是事物的本质特征。

3．幼儿数概念的发展

数概念是关于反映事物数量和事物间序列的概念。幼儿数概念的发展大致经历了如下三个阶段。

第一阶段（2～3岁）：对数量的感知动作阶段。这个阶段的特点是：

（1）对大小、多少的笼统感知。对明显的大小、多少的差别能区分，对不明显的差别，只说“这个大，那个小，那个大”，“两个都不多，合起来才多”。

（2）会唱数，但范围一般不超过1～5。

（3）逐步学会手口协调的小范围（不超过5）的点数（数实物），但点数后说不出物体的总数，个别儿童能做到伸出同样多的手指来比画。

第二阶段（3～5岁）：建立数词和物体数量间联系的阶段。这个阶段的特点是：

（1）点数后能说出物体的总数，即有了最初的数群概念。

（2）这个阶段的前期，幼儿能分辨大小、多少、一样多；中期能认识第几、前后顺序。

（3）能按数取物。

（4）逐步认识数与数之间的关系。如有了数序的概念，能比较数目大小，能应用实物进行数的组成和分解。

（5）开始做简单的实物运算。

第三阶段（5～7岁）：数运算的初期阶段。这个阶段的特点是：

（1）大多数幼儿能对10以内的数保持守恒。即物品的数量不因其大小、形状、颜色而改变。

（2）计算能力发展较快，大多数幼儿从逐个计数向按群计数过渡，从表象运算向抽象数字运算过渡。

（3）序数概念、基数概念、运算能力的各方面均有不同程度的扩展和加深。通过教学，一般儿童到幼儿晚期时可以学会数到100甚至100以上，并学会20以内的加减运算。个别幼儿可以做到百以内的加减运算。

总之，可以看出幼儿数概念的掌握遵循着下列顺序：最初从对实物的感知来认识数；其次，凭借实物的表象来认识数；最后，在抽象概念的水平上真正掌握数的概念。

4．幼儿判断、推理的特点

幼儿思维的具体形象性表现为：在判断事物时从事物外在或表面的特点出发。因此，幼儿对事物的判断、推理往往不符合逻辑。

（1）幼儿把直接观察到的事物之间的表面现象或事物之间偶然的外部联系作为判断事物的依据。例如，让幼儿比较三支铅笔，问他：“为什么第一支和第三支比第二支长？”不少幼儿会回答：“因为它是黄的，我妈妈那天还给我削铅笔呢！”

（2）幼儿会以自身的生活经验作为判断和推理的依据。幼儿在对事物进行判断、推理时，常常以自己的感受和经历过的事情为依据。例如，问一个中班幼儿：“为什么皮球会滚下来呢？”幼儿根据自己的判断回答：“因为它不愿待在椅子上。”

（3）幼儿的判断、推理有时不能服从于一定的目的和任务。例如，问幼儿：“你有4块糖，给奶奶2块，还剩几块？”幼儿答：“奶奶说她怕粘牙，糖都留给我吃。”

（4）幼儿判断推理的依据逐渐明确化，并开始趋于合理。例如，幼儿会用别人的话作为判断的依据：“这是老师说的。”“这是我爸爸说的。”

（四）幼儿思维能力的培养

1．为幼儿创设直接感知和动手操作的机会

我们知道，直觉行动思维虽然是3岁前婴幼儿思维的主要方式和典型特征，但它可以一直延续到幼儿期甚至后期。而在整个幼儿期，幼儿的思维仍保留了相当程度的直觉行动成分。在幼儿园的教学实践中，教师要积极地为幼儿提供各种各样的直接感知与动手的机会，让他们在积极的活动中更好地感知事物的存在、变化和发展。

2．教学活动中突出具体性、形象性

具体形象思维是幼儿期思维最主要的特点。我们常常可以看到幼儿对于一些抽象的事物较难认识，必须借助具体形象。因此，在幼儿园教育活动中，教师要注意教育内容的具体形象性，要适合幼儿的理解水平，并且注意采用直观、形象的方法，尽量避免空洞、抽象的讲授。在教育过程中，教师一定要坚持正面引导的原则，切忌讲反话，或嘲笑、讽刺幼儿。

3．创设问题情境，促进幼儿思维的发展

思维总是伴随问题而产生，幼儿常常对许多事物表现出很强的好奇心，提出各式各样的问题。幼儿能否对事物进行思考，是否有思考的积极性，依赖于一定的问题情境。在此过程中，幼儿会出现暂时的理解错误，而在活动中受到挫折或犯错误的幼儿反而能达到更高的理解水平。

4．发展幼儿的抽象逻辑思维

随着幼儿语言能力的发展，知识经验的丰富，从幼儿中期开始，逐步出现了抽象逻辑思维的萌芽，到幼儿末期，抽象逻辑思维已经比较明显。因此，在幼儿园的教学活动中，教师一方面要注意教材、教法的具体形象性，另一方面也要注意引导幼儿运用概念、判断、推理等方式培养抽象思维的能力。

5．重视培养幼儿的创造性思维

培养幼儿的创造性思维能力也是发展幼儿思维的重要任务之一。幼儿主要以具体形象思维为主，创造性思维受到创造想象的制约，所以可以通过培养幼儿的创造想象来发展幼儿的创造性思维。比如，成人可以向幼儿提出一些有启发性的问题，让幼儿通过自己的想象和思考来解决，促进创造性思维的发展。