Reading Development in Chinese-English Bilingual Children

[美国]乔舒亚·戴维斯（J oshua Davis）^[1]

[美国]王 敏（Min Wang）^[2]

据估计，目前世界人口中约60%～75%能讲两种或更多的语言，此外，接受第二语言教育的儿童数量远远超过只接受第一语言的儿童数量。由于双语已成为教育中很重要的一个方面，所以许多儿童正在学习同时使用两种不同语言来说话和阅读，而中国也不例外。

理解这一阅读发展过程特别具有挑战性，而当这两种语言类似于英语和汉语时，这种挑战可能尤为艰巨。对于这类双语阅读者来说，阅读发展过程之所以非常困难，一个主要定义特点就是跨语言迁移。然而，尽管它是双语阅读的重要组成部分，而且许多学者也对其进行了大量研究，但却没有对所谓“真正的跨语言迁移”达成共识。

焦点阅读

·当一个儿童学习中英双语时，这两种语言之间会有交互作用吗？研究已证明双语儿童能将一种语言的知识和技能迁移到另一种语言的学习过程。

关键词

双语，跨语言迁移，语音迁移，语素迁移，字法迁移，双语益处

双语世界

正如我们所看到的，如今全球化对世界的影响正日益深化，从强化国际经济联系到提升全世界大多数国家旅游水平，不一而足。近年来，全球化进程的一个方面引起了特别关注，那就是社会的各个层面都强调，人要有说第二语言的能力——双语能力（CED，2006）。不管是面向成人的大学或成人继续教育的语言课堂，还是针对学校学生的语言培训机构，公众对语言培训，尤其是英语培训的热情非常普遍。双语普及的前景可由以下数据窥见一斑：据估计，目前世界人口中约60%～75%的人能讲两种或更多的语言，此外，接受第二语言（L2） 教育的儿童数量远远超过只接受第一语言（L1）教育的儿童数量（Tucker，2003）。由于双语教育已成为教育中很重要的一个方面，所以许多儿童正在学习如何使用两种不同语言来说话和阅读，中国也不例外（Feng，2011）。对于中国内地的学生而言，英语教育在中学阶段就已成为法定课程，而且随着检验英语熟练程度的竞赛的风生水起，对英语教育的需求已促使很多学生从幼儿园和学前班就开始学习英语。

鉴于第二语言教育的重要性，我们有必要了解学习第二语言时一直非常难解决的一个问题——阅读发展（Reading developnant）。与说话（Speak）相比，阅读过程通常被认为是更高级的语言处理能力：说话通常依赖于使用语言的声音（Sound）进行概念检索和发音，而阅读理解的复杂性则有所升级，因为它不但要理解正字法系统，还要将正字法中涉及的声音与词条相匹配，以便进行概念检索，而每种语言都有特定的正字法系统（Perfetti，2003）。

对于双语读者而言，理解这一阅读发展过程特别具有挑战性，而当这两种语言是类似于英语和汉语这两种语言时，挑战可能尤为艰巨。对于这类双语阅读者来说，阅读发展过程之所以非常困难，主要是由于在学习和处理每种语言的正字法时遇到的挑战。汉语是一种语素—音节型语言（Morphosyll abic Language），它的每个汉字不是只有一个音节，而是一个语素，而字素与音素之间的语音映射在很大程度上是随意的（DeFrancis，1989；Mattingly，1992；Perfetti & Zhang，1995）。虽然汉语中一部分汉字的发音可由正字法推断出，但所有汉字中其实只有不到40%具有与发音关联的构件（Matsumoto，2013）。

相比之下，英语的字素与单个音素映射，使得语音意识成为英语母语者阅读发展的一个重要方面。反映在结果测定（Outcome measure）和学业成绩中，糟糕的语音意识往往与糟糕的阅读技能相关联（Mac-Donald & Cornwall，1995）。对于想成为中英双语者的人来说，从语素—音节型单字（如汉字）向英语单字的过渡便会带来额外的挑战，因为他们要采用新的书写形式，而且必须熟练掌握语音意识以便成功实现英语的习得。虽然中国儿童对字母正字法（如英语）确实有一定的经验，特别是在使用拼音（使用拉丁字符拼写汉语）时，拼音和英语一样使用字母正字法，不过，拼音是“浅层”正字法，而英语则是非常“深层”的。此处所指的“深、浅”专指语音形式与其关联字素之间的映射规律。因为拼音是学生学习汉字的工具，所以这意味着拼音的语音与正字法之间的映射是完全规律的。不过，英语的正字法深度是显而易见的，虽然英语只有26个字母，但这26个字母代表了44个音素，每个字母差不多代表1.7个音素。需要指出的是，虽然拼音本身是浅层的拼写法，但英语和汉语两种语言的字符本身都被视为深层正字法（Frost，1994；Hu & Catts，1998；Katz & Frost，1992）。

因此，英语语音的正字法映射确实具备一些系统要素，但由于其涉及的深度，它可能对第二语言学习者极具挑战性。英语和汉语之间存在很大的相似性差距，这导致了中英互认难度的增加，而单语学习者，甚至世界上大多数其他语言的母语者，在学习英语时却不会遇到这样的困难。虽然中英双语者在同时学习两种语言时不得不应付许多困难，但双语儿童也占有某些优势。例如，有研究表明，从这一学习过程中双语者能获得认知方面的益处（Bialystok，2011），但是，也要付出一定的代价。

在下文中，我们将讨论一些与我们侧重的阅读发展诸多方面有关的流行理论。首先，我们将详细探讨中英双语者为了学习英语而采取的策略，尤其是所有双语儿童都面临的语言相互依存概念和跨语言迁移。随后我们将进一步探讨中国儿童面临的更具体的挑战，以及这些挑战如何影响他们的第一语言和第二语言的教育。

什么是跨语言迁移

正如我们所说的，双语阅读发展的一个主要定义特点就是跨语言迁移。然而，尽管它是双语阅读的重要组成部分，而且研究者们也对其进行了大量研究，但目前对何谓“真正的跨语言迁移”尚未达成共识。一般来说，对于如何界定这一过程存在两种观点。一种观点是语言相互依存论，这一派的研究者将迁移看作在第二语言（L2^[3]）没有得到充分发展时，L2的发展依赖于L1的知识（Gass & Selinker，1983；Krashen，1983）。这种观点认为，迁移是由于L1和L2之间的结构相似性和差异性而导致的。阅读研究领域之外的证据还有待发现。例如，当学生学习第二语言时，他们在感知和发音方面的主要困难通常是第一语言（L1）中不包含的音素（Best，McRoberts，LaFleur & Silver-Isenstadt，1995；Liberman，Harris，Hoffman & Griffith，1957，Polka & Werker，1994；Werker & Tees，1984）。学习者能将他们掌握的关于L1语音系统的知识运用在学习L2中，他们能更快地处理L2中与母语相似或相同的声音，而处理母语系统中不存在的声音则会慢些。

该跨语言迁移观点还有三个相关假设（Koda，2007，2008）。第一，语言知识被看作是一套可迁移的规则；第二，学习者因缺乏对L2规则的理解而运用L1知识替代；第三，一旦学习者高度熟练地掌握第二语言，他们就不再从L1迁移规则，因为已没有必要。

需要注意的是，在该观点中，迁移被看作是单向的，即L1影响L2，而L2不会影响L1。此外，当两种语言在结构上类似时，会发生有利的或“正向的”迁移；而两种语言在结构上不同时，会发生不利的或“反向的”迁移。

相对应地，跨语言迁移的另一种观点赞同更广泛的定义，该观点认为迁移是一个不断演变的过程（Genesee et al.，2006；Riches & Genesee，2007）。这种观点强调对以前的学习经验的利用。学习者通过语言学习曲线获得的知识被应用于新情况，以使用新的语言说话和阅读。在这种观点中，知识向L2的迁移过程中，L2的发展自始至终都没有真正停止过，相反，它是一个动态过程，并随与语言学习相关的L2知识和技能的变化和积累而变化。结果就是，学习者会利用一种语言的学习机制，并将其用于第二种语言的学习。

除了定义迁移这一概念的两种观点之外，还有各种不同理论探讨跨语言迁移是如何实际发生的。在有关学习的诸多理论中，最流行的两个理论是功能论与联结论（Bates & MacWhinney，1989；MacWhinney，1987）。在功能论中，语言就是语言形式与语言功能之间的一套映射（Bates & MacWhinney，1981；MacWhinney，1987）。举一个有关该过程的简单例子。一个短语——“一只狗”，它的语音形式yì zhī gǒu映射到语音规则（例如，声调）、句法形式（例如，功能词“只”）的相关知识，然后它承担了一种表达具体四足动物的交流功能，这种动物通常对人类很友好，而且通常已被驯养。

相反，当我们通过联结论的观点表达语言时（Rumelhart & McClelland，1986），语言学习过程就是贯穿不同过程的互联单元网络。起初，这些单元通过信号彼此激活，而每个联结都根据它对总体学习框架的重要性而被赋予不同的权重。在此模式中，当这些联结被强化且其激活阈值降低时，学习就发生了。

综上所述，我们可以将功能论和联结论的假设归纳为内化这些联结的竞争模式（MacWhinney，1992；MacWhinney & Bates，1989）。形式间的相互竞争，是用语言观念表达说话者生产的观念，同样，功能间的相互竞争，是基于表面形式阅读的阐释（MacWhinney，2005）。回到我们前面的例子，通过反复练习，概念与对应汉字之间的联结越来越强，直到想要表达该概念的说话者总能发出gǒu的语音形式。

如果我们从跨语言迁移的角度思考这种竞争模式，那么语言处理的所有方面都是在认知过程的交互网络中发生的（MacWhinney，1997；MacWhinney，2005）。根据预测，L1的每个部分都可以迁移到L2，不管它们是促进还是抑制L2的学习，所有的形式—功能映射都将从L1迁移到L2。回到前面母语与非母语语音分类的例子，结果可以同样的方式界定：在L2习得之初，L1的发音模式将迁移给L2，并可能导致发音错误，因为学习者很难抑制迁移的发生（Flege & Davidian，1984）。不过，当两种语言的词汇概念都与语音形式匹配时，L1的已有知识将大大推动从L1到L2的迁移（MacWhinney，2005）。最简单例子就是外来语，例如“沙拉”一词的语音形式与该词英语形式“salad”（/sæləd/） 非常相似，这种语音相似性就很容易与两种语言使用者要表达的概念相映射——“沙拉（salad），即切碎的、未煮过的蔬菜混合物”。

正如我们已概述的，关于迁移发生过程，我们需要牢记，只有在L1的映射技能已充分建立时，迁移才会发生。有研究表明，迁移的预测指标之一是L1的熟练程度（Cummins，1979）。事实上，一些研究表明，双语儿童L2的最终成就与L1的熟练程度呈函数关系（Atwill，Blanchard，Gorin，& Burstein，2007）。由此得出结论，如果儿童的L1未达到一定程度的熟练，那么向L2的迁移将不会发生，因为从概念到形式的映射尚未内化和自动化（Koda，2007）。总之，这些研究结果似乎表明，双语儿童经历的过程首先涉及L1形式与功能的首先内化。一旦这种映射已内化和自动化，那么这些技能就能迁移到L2，这种迁移是进而促进还是干扰L2的学习，具体要取决于这两种语言的结构相似性。

如果我们要在阅读方面严格考虑这一点，那么应记住，阅读过程涉及将口头形式映射到已知字素，并将这些口头形式的含义诠释为词语，并用这些词语来检索词汇概念（Perfetti，2003）。这些映射技能对于所有语言的阅读发展都是至关重要的，而阅读的联结模式会做出预测，在学习阅读时，对语音形式、正字法信息和语义信息的迁移将产生协同效应，并迁移给L2（Seidenberg & McClelland，1989）。大量的研究已观察到儿童在学习阅读时在语音、语素和正字法等方面所发生的跨语言迁移，特别是在学习英语和汉语阅读时（Cheung，Chan，& Chong，2007；Wang，Yang & Cheng，2009）。

不过，既然语言的结构相似性可充当语言迁移的中介，那么也应该提到语言迁移的另一种观点——对比分析假设（Lado，1964）。在该观点中，学习者会找出所学习的两种语言在结构上的相似性和差异。这一理论预测，两者的差异会因为L1的内化形式和L2形式之间的竞争对语言学习过程产生干扰影响。相比之下，L1与L2的相似之处则可以促进学习，正如前面讨论过的“沙拉”的例子。由于两种语言间的类型差异导致干扰时，所发生的迁移就被称为“负迁移”，而由于两种语言间的类型相似性而发生的促进则被称为“正迁移”（Gass & Selinker，1983）。让我们再看一看前面的例子，这种迁移观点认为，从汉语到英语的迁移会促进“沙拉”这类词的词汇学习，因为它们在两种语言中的语音形式很相似，但会干扰“狗”这类词的词汇学习，因为它们在两种语言中的语音形式不同。

促进语言迁移的其他例子可在之前的研究中找到，该研究已经发现中英双语儿童中的首音意识迁移（Wang，Yang et al.，2009）。因为中国儿童在学习拼音的时候受过专门训练，要区分开首音与韵脚，所以很容易看到汉语中这些高度发展的联结如何促进英语中的首音学习。尽管这样，中国儿童身上也可能发生相同形式的负迁移。由于汉语语音没有辅音丛，而汉语的首音一般由单音素组成，英语中的首音却可能由三个不同音素组成，当学习者试图在辅音丛的辅音之间，通过增音的方法来调和英语和汉语的不匹配时，如果他们不熟悉L1中的这些形式，就可能干扰其在L2中习得这些形式，并导致发音错误。

总而言之，如果我们用相互依存假说和竞争模型，将功能论和联结论这两种理论结合起来，那么，一方面，当L1中的概念—形式的映射达到了自动化和内化的足够阈值，那么L1到L2的迁移就得以发生。迁移的形式包括语言知识和学习机制，而这些知识和机制已通过L1的语言发展和之前的读写体验得到了发展和完善；另一方面，上述对比分析假说采用了更狭义的观点，即迁移是由于L1与L2之间存在的结构相似性和差异而导致的，迁移的元素包括具体的语音单位、语法结构和音位模式。在下文中，我们将深入探讨不同迁移类型的构成范围，以及支持每种理论的实证证据。

三种迁移

语音迁移

在继续探讨之前，我们首先要清楚语音意识的定义，它是感知和操控口头语言语音单位的能力（Goswami & Bryant，1990）。根据以往的研究，双语儿童同时学习任何组合的L1和L2时，语音意识和读写发展都是深深交织在一起的（Wang，Yang et al.，2009；Cho & McBride-Chang，2005；Manis，Lindsey & Bailey，2004；Verhoeven，1994；Mishra & Stainthorp，2007）。语音意识可以看作是一个单位大小的发展连续体（Ziegler & Goswami，2005），大的语音单位（如音节）会作为儿童学习的最大单位得到优先发展；稍后，首音和韵脚加入进来；最后是单个音素（Bruck，Treiman & Caravolas，1995；Treiman，1995；Treiman et al.，1995）。

对于中英双语儿童来说，也许最突出的一种迁移形式就是音节意识的迁移。例如，纵向研究（研究语音意识的典型方法）发现，在母语为粤语的儿童研究中，当其他变量（如年龄、口语词汇、非言语智力、短时记忆和汉字识别）得到控制时，音节就是英语单词阅读的唯一预测变量（Chow，McBride-Chang & Burgess，2005；McBride-Chang et al.，2008）。由于汉语使用的是语素—音节型正字法，每个汉字同时映射到语素和音节，而从L1到L2的音节意识正迁移支持了对比分析假设。由于汉语的典型语音表征方式在音节层面上（Sebastian-Galles，Dupoux，Segui，& Mehler，1992；Tseng，1997），我们可以这样推定，对母语表现出固有结构性差异的学习者来说，音素语言（如英语）是一种挑战。然而，由于英语正字法的深度——26个字母映射到44个音素上，儿童在语音意识尚未充分发展的阅读习得早期，通常会借助较大的语音单位，如韵脚或音节。

比音节单位更小的语音单位是首音和韵脚（Treiman，1995）。由于汉语是语素—音节型书写系统，我们可以推定，汉语母语使用者具有很低的首音和韵脚意识，因此迁移水平也很差，结果导致他们从L1的首音和韵脚意识角度获得英语能力的可预测性也差。不过，曾有研究观察到首音和韵脚意识迁移，这表明汉语的首音意识能解释英语真字和英语假字间的大量矛盾，当然前提是其他变量得到控制，如年龄、口语词汇、英语的语音和语素意识（Wang，Yang et al.，2009；Gottado et al.，2001）。

为什么说首音意识是汉语母语语音系统的重要组成部分呢？答案是拼音。中国儿童识字早期，学生学习使用拼音作为工具，以降低概念与汉字之间随意映射的难度。当儿童学习拼音时，他们被明确地鼓励要区分首音（声母）和韵脚（韵母），这一鼓励要求学生对两者产生意识。汉语中首音和韵脚的共有性质支持了跨语言迁移中结构相似性和差异性的对比分析假说。人们已发现首音意识是英语阅读成果的重要预测变量，而韵脚意识的结果则更为复杂，之前的一些研究没有发现其促进作用，有些却发现了很显著的促进作用。这些结果可能源于汉语语音性质的作用——大多数音节都是开放的，合法的音节尾只有/n/或/g/。发现汉语到英语的韵脚意识迁移的研究者认为（Gottardo et al.，2001），这些结果可能源于儿童能够不管L1与L2之间的结构性差异，考虑所有层面的语音信息。对比首音意识的以往研究，这种推理似乎与相互依存假说有共鸣之处。不过，该领域研究尚未形成定论，有必要进行进一步的调查，以便在相同抽样来源中进行首音意识比较时，可以明确任一韵脚意识的相对强度。

语音单位连续体的下一步是音素，不过，很少有研究发现中英双语者在音素意识方面的显著迁移，这可能是因为汉语的书面语言本质上属于语素—音节型书写系统。应该指出的是，虽然有研究者建议要在学习者读写发展早期明确区分首音和韵脚，但我们尚不清楚类似的音素意识水平是否对拼音教学存在影响，中英双语儿童是否确实产生了某种程度的音素意识迁移，以及产生的意识是否可以用旨在促进读写发展的教学法本身来解释，这一点还有待未来的研究去验证。

总之，上面提到的研究为对比分析假设和相互依存假设提供了支持。我们已明确且已普遍证明的一致结论是，L1语音意识是L2阅读的重要预测变量，即使在彼此截然不同的正字法系统中，L1向L2迁移也可以发生，如语素—音节型的汉语系统向字母型的英语系统的迁移（Tong & McBride-Chang，2010）。

语素迁移

语音意识是对语言声音成分的意识，与之类似地，语素意识是对词语词素结构以及注意、反映和操控这些结构的能力的个体意识（Carlisle，1995）。音素是语言中的最小语音单位，同样，语素是语言的最小意义单位，通常与句法或语义功能相关联。在汉语中，因为每个汉字既是音节也是语素，单音节词（例如，“是”）被定义为单语素，而双音节词（例如，“儿子”）则是双语素。语素还分为自由语素和黏着语素。自由语素是能够独立于任何其他语素而存在的语素。在汉语中，这类语素都是其自身即代表完整的词条概念，并在独立书写时传递完整含义的词语，“狗”或“猫”之类的词语都是自由语素。相比之下，黏着语素本身不代表完整的词条，所以必须与其他汉字共存才能形成完整的词汇。黏着语素通常在不同语言中代表着语法标记，汉语和英语都是如此。例如，汉语中的常见黏着语素有“机”或“子”，这两个字都必须与其他字一起出现，它们从来不单独出现，如“飞机”，汉字“飞”的意思是飞翔，而“机”字本身只表示语义上与机械或电子设备相关的名词，两个字加在一起就表示飞机但它们本身不构成完整的词条。黏着语素的例子通常也见于英语之类的语言，如，表达复数形式的“-s”或过去时态的“-ed”。在下文中，我们将讨论这些语素结构的跨语言意识迁移。

在汉语中，黏着语素与自由语素是对立的，而在其他语言中，语素可以分为派生语素、屈折语素或复合语素。我们不打算深入讨论前两种语素，因为它们在汉语中不常见，尤其是屈折语素。不过，我们可以简要地对它们下个定义，屈折语素是指不会改变词干含义，但会用标记改变语法形式的语素，它们会将词干转换为复数、将来时、过去时或进行时。相对应的，派生语素是附加于词干的语素，目的就是要创造全新的单词。与屈折语素不同的是，派生语素在汉语中也存在，不过形式不如在其他语言中那么规则。例如，“作家”或“射手”等词的固定后缀，“家”和“手”，这两个后缀都有为第一个汉字指定“才能”的功能。汉语是利用多个不同的汉字做到这一点，而英语则是用单个词缀语素完成同样的任务，如“-er”，构成了上述提到的两个词writer和shooter。而重要的是，以往研究还没有发现中英双语儿童派生语素意识迁移的显著作用（Wang，Cheng & Chen，2006），因为派生语素在汉语中不是一个确定的加工过程。

另一方面，复合语素则是在两个自由语素组合形成新词时产生的。不同于派生语素或屈折语素的是，该过程在英汉两种语言中都很常见。这种复合过程的简单例子可以在“雪球”一类的词语中找到，“雪球”在英语中对应的就是snowball，两者使用了相同的单字，在这个例子中，形成组合的是两个名词，但汉语和英语都允许各种词汇类别复合成新的词汇（Zhou & Marslen-Wilson，2000）。研究表明，英语和汉语的这些结构相似性导致了复合语素意识迁移，这一点符合对比分析假设（Wang，Cheng et al.，2006；Wang，Yang et al.，2009；Zhang et al.，2010）。这项研究表明，英语的复合语素能够大量解释汉语阅读理解中的差异，当然前提是控制了年龄、词汇知识和英语语音意识等变量之后。尽管如此，英语和汉语的复合语素相关性并不显著，英语的复合意识不会通过相似复合结构的迁移促进汉语的阅读。这些研究结果都与对比分析假设相左，因为后者通常推定英语和汉语之间的语素相似性应该是可以迁移的。相反的是，迁移的相互依存也许能够解释观察到的现象，即学习者习得涉及词素结构的一般形式元语言意识，然后将其运用到L2的新情况中。其重要性在于，虽然这些儿童是英语（L2）学习者，但英语仍是他们的优势语言。相比起英语，复合在汉语中更常见、更富成果，所以需要更多的研究来专门观察以英语作为第二语言、以汉语作为优势语言的学习者，以确定英语和汉语的复合语素是否与特定的抽样来源相关。也可能是因为汉语不是学习者的优势语言，且他们的汉语（L1）水平没有达到足以产生迁移的程度。就像解释元语言意识一样，这种可能性支持了迁移的相互依存假设。

不过，其他研究工作已经显示出中英双语儿童中显著的复合意识迁移（Zhang et al.，2010）。在一项训练研究中，通过对比发现，在两组以英语为第二语言的中国儿童中，一组儿童接受的是汉语复合语素教学的干预组，另一组是对照组的英语复合语素教学，结果前一组的词语结构类比任务表现更好。这些结论可以解释为，这两种语言之间的结构相似性使一种语言的现有知识可以促进另一种语言的学习。这项训练研究的结果支持了对比分析和相互依存性假说，因为学习者在第一语言中获得复合结构的元语言技能得到了迁移。

正字法迁移

到目前为止，我们讨论了语音和语素意识作为迁移工具从L1向L2的迁移，特别是中文向英文的迁移。语音意识是指识别语言中声音成分的能力，语素意识是指识别语言中意义成分的能力。本节所讨论的正字法意识是指关注、理解和识别个人语言中书写系统习惯的能力（Treiman & Cassar，1997）。书写系统通常分为三种类型：字母型、音节型或象形型（Gelb，1952）。就我们正讨论的语言来说，英语是字母型，是基于音素的语言，单词可以被分解为组成音素，而正字法由字素单独组成，每个字素都映射一个音素。相对应的，汉语是象形型、语素—音节型语言，每个字符都代表一个概念，且不能分成更小的组成部分，也不改变与原词相关联的概念，语素—音节型语言中的每个象形字符都映射一个语素和一个音节。

鉴于书写系统有三种不同的分类，那么正字法意识迁移最多会有九种不同的方式，这具体取决于一个人的母语是什么，以及他的目标语言是什么。不过，因为本章讨论的重点只是中英双语儿童的读写发展，所以我们将专门讨论象形型和字母型这两种书写系统之间的迁移。

本章曾多次提到，预测迁移是否可以发生的一个变量就是两种语言类型上的相似性。然而，就汉语和英语而言，在检测正字法迁移时面临着一个问题，即它们的主要书写系统非常不同，几乎没有任何的结构相似性。尽管这一领域已进行有很多研究，但很少有研究者明确举出从汉语到英语正字法意识迁移的证据，从英语到汉语的类似迁移也是如此（Gottardo et al.，2001；Wang，Perfetti & Liu，2005；Wang，Ko et al.，2009）。

然而，一些研究却揭示了中英双语儿童中的正迁移（Cheung et al.，2007）。汉字中有超过90%是复合字符（Li，1993），也就是说，它们是由其他构成符号或部首组成的，而这些部首可以被分解并组成语义上与原来汉字相关或不相关的新汉字。如，通过运用这些组成部分的各种组合，研究者向儿童展现了四个新物体，并附上四个假字，每个假字都由两个假字符组成。被试者要选出哪个字最像他们看到的物体，并大声读出该汉字。选择正确假字的实验反映了儿童的标准语义知识，而这些汉字的发音则代表了被试的标准语音知识。被试成功地将汉字的构成部分分解成更小的成分，以回答两个问题。进一步的分析表明，在控制了年龄、非言语智商和短时记忆等变量的前提下，被试的标准语音知识达到了充当英语阅读和阅读理解预测变量的程度。而被试的标准语义知识没有任何明确的迁移，这一事实符合对比分析假设。在该研究中，汉字是语义部首和语音部首组成的，而其中的语音形式为被试提供了该汉字的发音线索。而英语单词也是以相同方式运作的，所以这一情况被理解为类型上的相似性，使正字法产生了正向的迁移。相比之下，汉语中的语义部首在英语中是没有对应的——即不存在本身就能明确规定单词语义的正字法形式。因此，由于类型上的不同，导致负迁移发生。

双语的结果和益处

本章中除了第二语言阅读发生的认知过程，我们还将讨论双语的成本和效益。为此，我们将详细讨论与正字法深度差异有关的认知结果。最后，详述双语的某些认知益处，以及未来的研究方向。

双语与正字法深度

对于第一语言是非字母语言的学习者而言，第二语言阅读中存在的正字法和语言差异并不鲜见，事实上，针对这一专题的研究很广泛（Akamatsu，1999；Haynes & Carr，1990；Holm & Dodd，1996；Jackson，Lu & Ju，1994；Koda，1999，2000；Wade-Woolley，1999；Wang，Koda & Perfetti，2003）。这一领域的普遍共识是，母语为象形语言的学习者，在学习英语阅读时，会比英语母语者更多依赖正字法信息；相对应地，拼音语言母语者更倾向于在词语识别中利用语音信息。鉴于象形语言的字素没有明确提供该字符所映射的语音信息，这一发现显得很有意义。

汉语普通话可能是今天最常见的象形语言，中国内地使用汉语拼音教孩子学汉字。相比之下，中国香港地区的汉字教学依然使用的是全字法。两个学习者群体在语音意识差异方面的研究表明，香港地区以英语作为第二语言的学生显然语音意识水平更低，而且在阅读和拼写假字时表现也更差（Holm & Dodd，1996）。总之，学生的第一语言体验对他们第二语言（在本例中是英语）的阅读和拼写能力具有可预测的影响。不过，研究并未发现全字法汉字学习经历妨碍了阅读和拼写英语真字，这一发现很可能源自天花板效应，即被试对英语单词掌握已很熟练。假字在心理词库中会显得很新颖，因此这种效应只有用假字时才能观察到，我们可以合理地推断，相对于那些已经学过拼音的学习者来说，全字法学习者在遇到新词汇时，在内化、自动化拼写和阅读方面会有更多困难，因为这些过程都需要字素—音素对应的精细技能。

类似的研究通过比较字母语言和非字母语言（如汉语和韩语），考察了第一语言对英语单词识别的影响（Wang，Koda et al.，2003）。确切地说，虽然韩语属于音素—音节语言，而不是严格的字母语言，但韩语字素中明确表示了语音信息，这一点上与汉语比较是没问题的。在这种情况下，当两个语言群体的第二语言熟练程度相当的时候，研究者选择语义范畴判断任务（Van Orden，1987） 来检测正字法和语音对阅读的影响程度。在该任务中，被试要利用视觉刺激呈现的正字法信息，将其与语音形式进行比较，以确定该刺激是否属于第二语言刺激范畴。例如，被试要判断rows是不是flower？或tow是否在the end of your feet这个句子中。另一个任务是音素删除任务（Hart & Perfetti，2000），该任务也与成年阅读者的阅读技能有关，它要求阅读者删掉英语单词中的单个音素，在删除完成后拼写该单词。

语义范畴判断任务的结果显示，母语是汉语的学习者对与范本不太相似的刺激做出了更准确的反应。相比之下，母语是韩语的学习者在判断与范本同音异义字刺激时有更多的假阳性错误，而在判断拼写控制时的错误比较少。整体来看，这些结果表明，母语是汉语的学习者不太依赖语音信息，而更多地依赖正字法信息，而母语是韩语的学习者却恰恰相反。正如我们前面提到的，来自第一语言正字法的影响可能对汉语母语者处理视觉词语识别信息的方式产生了作用。

这一结论也得到了音素删除任务结果的支持。在该任务中，与韩语母语者相比，汉语母语者在音素删除方面表现明显较差。虽然错误通常在语音上是不正确的，但错误的语音组合法在正字法方面还是可以接受的。神经影像学领域的其他研究（Tan et al.，2001；Tan et al.，2003）也表明，汉语阅读会激活大脑负责协调和整合视觉—空间分析的脑区域。重要的是，当执行英语单词的语音控制任务时，中英双语者的影像显示激活了相同的区域——他们同时利用了空间信息表征和空间工作记忆的技能。相比之下，与英语单语者音素分析相关联的大脑区域的激活状态则比较弱。

此外，其他研究还比较了汉语母语者与英语母语者在英语任务中所做的异同判断（Haynes & Carr，1990），即与真字相比，从正字法的角度判断规则假字和不规则的假字。研究人员用“刺激”来计算词汇效应和正字法效应，结果显示，汉语母语者从正字法信息直接受益甚少，而从词汇效应受益更多。

在第一语言尚未得到充分发展、象形经验极为有限的汉语使用者身上甚至也发现了类似的表现模式（Wang & Geva，2003）。研究结果表明，在用语音合法和语音不合法的字母串进行测试时，与英语母语者相比，汉语使用者在拼写方面对这两类字母串均无法做出显著区分。总体来说，上述研究似乎都指向了一种共识，即母语为象形语言的使用者对字形暗示的语音信息并不太依赖，而母语为拼音语言则恰恰相反。象形语言使用者会借助这些词语所涉及的词汇表征分析正字法信息，却不会关注或利用任何精细的音位操控技能。相比之下，字母语言使用者为了获得相同的词汇表征，会更多地依赖单词视觉上提供的语音提示，而对来自字形的正字法信息依赖得比较少。获取词汇信息时出现的策略差异，有人认为这是因为对于象形语言的阅读者而言，母语正字法不会明确表示语音信息，因此象形语言阅读者更熟练、更善于关注词语中呈现的正字法与空间细节，而不关注词语中同样可以收集到的语音信息。用于分析结构属性的策略随后被迁移到第二语言中。虽然这些研究结果似乎支持对比分析假设，但也应注意到，它们同时也可以支持相互依存假设，因为他们所用的策略也是从以往经验中发展出的元语言学习策略。

双语的益处

到目前为止，我们已通过最流行的理论框架视角讨论了双语读写发展的心理经验，也分别讨论了两种理论与儿童双语体验中最重要的过程——跨语言迁移——的联系。我们还讨论了两种截然不同的语言之间双语阅读的差异和影响，其中一种由其正字法（象形文字阅读）定义，一种由语言定义（字母阅读）。现在，我们将回过头，看一看双语在更广泛意义上的认知益处和双语者优势，尽管从一种正字法系统向另一种转移时会存在成本问题。

双语影响的主要实证发现是找出第二种语言的熟练程度与认知能力之间的正相关。换句话说，之前的研究已发现，熟练掌握第二种语言会对执行控制带来可衡量的益处（参见Bialystok et al.，2009）。大量研究已显示，这些认知益处在生活的每个阶段都存在，无论是婴儿期还是年龄较大的阶段（Bialystok，Craik，Klein & Viswanathan，2004；Bialystok，2011；Carlson & Meltzoff，2008；Costa，Hernandez & Sebastian-Galles，2008；Kovacs & Mehler，2009；Poulin-Dubois，Blaye，Coutya & Bialystok，2011）。无论是强调关联任务（如Stroop范式或侧抑制任务）中显著冲突的研究范式，还是任务要求抑制烂熟于心或习惯性反应（Martin-Rhee & Bialystok，2008），双语者的表现都胜过了单语者。

解释这一点的证据包括有形证据，也包括无形证据。之前列举的研究发现，双语使用者能够关注元语言学习策略，并使用这些策略以辅助他们学习第二语言。不过，除了这些无形证据，双语过程也确实改变了大脑的形态。我们在之前的研究中注意到，短期的集中体验会对大脑的结构和功能产生重大影响，如视频游戏（Green & Bavelier，2008）和玩杂耍（Draganski et al.，2004）。同样，从事建筑师（Salthouse & Mitchell，1990）或出租车司机（Maguire et al.，1990）这样的职业都会改变大脑的结构。大脑结构的改变和激活也反映在对双语使用者的研究中。一个显著例子是一项针对英语母语者学习汉语（L2）的研究。研究结果发现，虽然在语言习得的开始阶段，词汇声调的刺激已经导致了与语义加工相关的大脑区域产生比较弱的激活，而汉语母语者则对相同区域表现出很强的激活（Wang，Sereno，Jongman & Hirsch，2003）。相比之下，高度熟练的汉语第二语言使用者则表现出与汉语母语者相同的大脑激活模式。

这些研究结果表明，双语的结果既会产生认知影响，也有对大脑结构的物理影响。不过，尚有问题没有得到解决：这种影响是如何发生的？要理解双语是如何影响思维和大脑的，我们应该考虑到双语者掌握的两种语言在某些程度上一直处于活跃状态，即使使用者无法做出合理的预期，一种语言也可能就足够了。行为证据表明（Beauvillain & Grainger，1987；Colome，2001；Francis，1999；Grainger，1993；Hernandez，Bates & Avila，1996；Kroll & deGroot，1997） ，当涉及词汇提取时，实验会出现来自第二语言的干扰。其结果有双重含义：首先，与单语者相比，双语者通常表现出更慢的词汇提取；其次，更慢的提取速度，是因为第二语言的干扰，即使是在不需要第二语言的时候。影像研究也发现了这些结果（Marian，Spivey & Hirsch，2003；Martin，Dering，Thomas & Thierry，2009；Rodriguez-Fornells，Rotte，Heinze，Nosselt & Munte，2002），非目标语言表现出显著的干扰效应，即使是在被试不需要使用该语言时。

还需要指出的是，虽然这可能看似为双语者的劣势，不过人们通常认为的认知益处会超过教育成本。由于双语者不断同时激活着两种语言，其执行控制网络的构造会相应发生变化，从而使相关任务的表现更高效，其中也包括那些非言语任务。该研究还显示，与单语者相比，双语能力可能会减缓通常伴随阿尔茨海默氏症出现的症状（Scarmeas，Levy，Tang，Manly & Stern，2001；Stern，2009）。总的来说，显然有明显的证据表明认知系统有响应经验的可塑性，而双语能力可以为这些经验发生提供环境。一些分析认为，认知结构中的这些变化涉及我们的思维和大脑，其中负责关注两种语言的执行控制回路与用于语言处理的语言回路发生联结，产生了更扩散、更双边、更高效的网络，这样的网络能一直保持高水平的效能。在考虑可用的证据时，唐纳德·赫布（Hebb，1949） 在半个多世纪前说的那句话也许很正确，“细胞同时激活，同时联结。”（Cells that fire together，wire together）

局限和未来的方向

到目前为止，跨语言迁移的主要研究方法一直较少关注实验设计和培训研究（Wang，Cheng et al.，2006；Wang，Ko et al.，2009；Wang，Yang et al.，2009）。这一领域的许多研究都是横断数据，这一点确实存在几个弱点。其中的一个显著弱点是横断数据很容易受世代效应影响，因为这些研究在选择被试时并不是随机的。这一点使相应的研究结果遭到诟病，因为研究可能受到来自特定抽样的影响，改变收集到的数据结果。横断研究和纵向研究还存在一个弱点，就是这类研究无法绘制因果关系。例如，我们不可能得出这样的结论：L1与L2之间的结构相似性导致了跨语言迁移。

到目前为止，文献中只有少数研究采用了实验设计（Wang，Koda & Perfetti，2003；Jared & Kroll，2001），而且就笔者所知，只有两项研究采用了训练范式（Ramirez，Chen & Pasquarella，2013；Zhang et al.，2010）。当前的研究仍需要采用实验研究，这样可使研究者有机会探寻更精细的语音、正字法和语素过程，以及它们在中英双语阅读发展的跨语言迁移中发挥的作用。此外，研究者将纵向研究与训练研究结合运用，就可以独立出与跨语言迁移有关的变量，从而更好地建立起双语阅读者的阅读过程与阅读技能之间的因果关系。

语音、正字法、语素技能与第二语言读写习得之间关联方向的问题也尚待解决。未来的研究应解决的问题在于，阅读技能的提高是否是语音、正字法或语素技能提高的产物？或者，上述技能是否是阅读技能提高的产物？这个双向性问题仍悬而未决，因为当前大多数研究设计都同时涉及语言和阅读相关任务（D’Angiulli，Siegel & Serra，2001；Geva & Siegel，2000；Wang et al.，2005）。尤其令人感兴趣的是，在纵向或训练研究中，在早期便确定一种语言中与语言相关的加工技能，并在另一种语言中检测其阅读技能。

结论

总结一下，这一章讨论了目前的研究成果，即在汉语为母语的阅读者以英语作为第二语言学习的过程中，存在一定程度的语音、正字法和语素迁移。语音迁移主要发生在音节和首音—韵脚层面，但在到达音素层面时止步于声音单位。当前的研究结果对相互依存假设和对比分析假设都支持，并没有特别支持其中的哪一方。

语素迁移研究表明，当汉语为母语者学习英语时，迁移的主要语素模式是复合语素。这一发现符合汉语与英语之间的差异，因为汉语缺乏派生语素和屈折语素，而它们在英语中普遍存在，且非常有效。相比之下，在汉语中极富成效的复合语素在英语也有使用，但远没有那么常见。正字法迁移研究显示，母语为汉语的学习者主要依靠视觉空间信息，这些信息可以从词语视觉识别中收集到，而不太依赖词语中的语音信息。人们认为这些结果反映了大多数汉字不能从书面形式反映其语音信息的事实。

本章随后分析了语言学习过程中跨语言正字法深度的认知结果，当前研究表明，与英语母语者相比，汉语母语者在阅读英文时通常更多地依赖正字法信息。这一发现反映了正字法迁移的研究结果，并给出了相似的结论。

本章还讨论了双语能力对神经可塑性的影响，以及对大脑整体的改变。有研究指出双语确实会导致词汇提取变慢，因为两种语言在某种程度上一直处于活动状态，无论程度多么微弱。然而，由此产生的压力促使大脑生成有效的神经网络，以处理高强度的任务。这种压力会产生更强的执行控制，使双语者可以应对涉及显著冲突的情况。有研究指出，双语系统的效率也被证实可以延缓老年痴呆症的发作。

最后一点，本文指出，当前的研究需要通过实验设计和训练研究，更多地调查语言迁移能力，以便得到有关因果关系和迁移方向的结论。

摘要Abstract

This chapter begins by discussing the importance of research in bilingualism and giving an overview of how reading acquisition and development in bilingual children differ from their monolingual counterparts.We proceed by defining the prevailing theories in bilingual reading development and highlighting the important aspects of reading development that are critical to bilingual reading acquisition.More specifically, we take an in-depth look at the various aspects of cross-language transfer, including phonological, morphological, and orthographic transfer.After each discussion of these topics, we examine how each of these areas of bilingual reading development impacts the learning process for bilingual children.We then proceed to specific advantages and disadvantages that Chinese children face in their acquisition of a second language and how their experience with their second language relates to their experience with their first language.We then review current challenges in our understanding of reading development in bilingual children.Finally, we attempt to bring light to new opportunities for future research in bilingual reading development in an effort to target new potential lines of investigation for prospective researchers in the context of Chinese-English bilingual children.

Key words

bilingualism, cross-language transfer, phonological transfer, morphological transfer, orthographic transfer, benefit of bilingualism

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[1] 美国马里兰大学帕克分校（University of Maryland, College Park）

[2] 美国马里兰大学帕克分校（University of Maryland, College Park）

[3] L1为第一语言简称，L2为第二语言简称。——编者注