七、掌握课堂教学节奏的艺术
（一）根据学生学习的规律来掌握节奏
课堂教学是教师和学生的共同活动，而活动的主体应该是学生。节奏的快慢强弱轻重缓急，要根据学生的情况而定。学生的学习规律涉及的问题很多，这里只从两方面来看。
第一，从学生认识问题、学习知识的顺序来看，大概都会经过“感知—理解—运用”这一过程。把这一过程放到课堂上，感知阶段的节奏就应该舒缓一些，而理解阶段就应急促一些，到运用阶段，应舒缓一些。这就形成了节奏的一条曲线，假如一节课只经过一个过程，节奏的处理比较简单。假如一节课经过两个这样的过程，或者几节课连起来经过好几个这样的认知过程，那就形成了波浪形的教学节奏。
第二，从学生学习时的注意力变化来看，根据试验和经验，在45分钟的一节课里，分为5个小段，一般有这样的变化规律：
（1）开始5分钟。注意力分散。因为上一节是别的课，又经过课间休息，学生一下子转不过弯来。
（2）第6～15分钟。注意力比较集中。
（3）第16～20分钟。疲劳，注意力较分散。
（4）第21～40分钟。注意力集中。
（5）最后5分钟。疲劳，又等着下课，注意力分散。
根据以上变化规律，教学的节奏在开始5分钟可以松弛一些，慢慢把学生的注意力集中起来；第二阶段就要充分利用，加强紧张度，让学生学到新的知识；第三阶段是疲劳区，可再把节奏放松，减轻学生的负担，让学生轻松地度过；第四阶段是一节课里的黄金时刻，学生的注意力有可能高度集中，教学节奏应该加强、加紧、加快；最后5分钟，节奏自然放慢，让一节课愉快地结束。
（二）根据课堂教学结构来掌握节奏
课堂教学结构，向来有个自然形成的模式。过去的说法是：“复习旧课、引入新课—讲授新课—巩固新课—布置作业。”现在人们又总结了许多模式，其中比较简单的是把它归结为“发问—解疑—练习”。根据这样的结构，教学节奏可以相应地设计为“缓—急—缓”。发问阶段，要诱导学生思考，作发散性思维，节奏就要舒缓，让学生的脑子多转几个圈，想出问题来。假如这时节奏过于紧张，老师不断地提出新要求，反而干扰了学生的思维活动。解疑阶段，是教学的主要环节，教学的重点、难点要在这个阶段解决，教学目的的达到也要靠这个阶段的努力，因此，这个阶段的教学节奏，总的来说，应该是急的、张的、强的、快的。当然，从细节来说，在这一段里也应加插些缓慢的、轻松的因素，使教学节奏强中有弱、急中有缓。最后的练习阶段，总的来说可以舒缓下来，让学生自己消化知识，动手做练习。
以上是从一节课的结构来说的。假如是一个单元（一章）的课，它的结构也可以是“发问—解疑—练习”，或者是好几个这样的过程的反复。这样从一个单元的教学过程来看，它的每一个课时（节）就不一定刚好是完成一个过程。即不一定刚好是“发问—解疑—练习”。也就是说，每个课时的教学节奏就不一定是“缓—急—缓”。有的课时，可能在急节奏、紧张的节奏中戛然而止；有的课时，可能一直处于和缓之中，当然也可能一直处于紧张之中。
（三）设计课眼，激起高潮
每个课，除了总体上要处理得波澜起伏之外，最好还能设计个课眼，激起高潮。“课眼”在何处？这主要从教学内容上来定，要在课的教学重点、教学难点处设计课眼。比如，能举一反三的，把它解透，其他就迎刃而解的问题，都可以设为课眼。课眼之处，要设法激起教学节奏上的高潮。课的高潮，应该是学生精神最亢奋、情绪最高涨、脑子最灵活之时，是学生学习最入神、学习效率最高之处。有时，为了解决某个问题，举个生动的例子，既令学生发笑，又令学生豁然醒悟，这也是激起高潮的好方法。
一节课以有一个高潮为好，当然“高潮迭起”也未尝不可。不过，切忌高涨不断。全是高涨，就等于没有高潮。
（四）注意学生反应，随时调整节奏
教学节奏的设计，只表达了执教者的良好愿望，能否按设计实施，还要靠执教者努力。执教者在具体施教时，一方面要按计划掌握节奏，另一方面还要时刻注意学生在课堂上的反应，随时作节奏上的调整，以保证完成教学任务。这包括：发现学生在课堂上心不在焉，就要考虑是否是因为教学内容太浅或太深。若太浅，就得加快节奏，转入学习新的内容；若太深，学生索性不听，就要放慢节奏，力求把难点讲解明白。如果发现学生学习兴致很高，神采奕奕，即使在一节课的“疲劳区”，也可以不改变节奏，一直维持强节奏，帮助学生避开“疲劳区”。但在快节奏地解决教学重点、难点时，如果学生显得疲惫，就要想办法提起学生的精神，这时不妨放慢节奏，说个笑话，调节一下。现在有些学校搞大小课配搭，即一天之内排一点30分钟一节的小课，和大课（45分钟）穿插，这也是一种节奏的调整。有时候，因为自然环境的变化，也迫使教师调节教学节奏。如天气酷热，学生心情烦躁，无法安定下来学习，教学节奏只好放慢一些。
（五）节奏的掌握因人、因课而异
节奏的快慢、张弛、轻重、缓急、强弱，表现在课堂教学上有一定的规律性，但也不能要求人人一律、课课相同。不同的教师，掌握节奏各有特色，从学生的年龄特征看，他们还是爱好快节奏、强节奏，而不习惯于老师的慢慢吞吞。作为教师应该尽量适应他们的特点和要求。
不同的课型和不同内容的课，其节奏也是变化不一的。我们常说的课型，如起始课、阅读课、复习课、练习课、实验课等，有的侧重于慢节奏，有的侧重于快节奏。课的内容不同，节奏的处理也有所不同。知识传授性的课，如历史课、地理课，多采用慢节奏；感情浓烈的课，如语文课的诗歌教学、抒情散文教学、政论文教学等，随着课文的感情变化，节奏也常常比较快而急。
时间如流水，一去不复返。一节课45分钟，“分分秒秒急煞人”。作为教师，要利用好这分分秒秒，以取得最佳的教学效果，就要掌握好教学节奏，让学生在每个45分钟内，无论处于何种情况下都能学有所得。无论上什么课，什么时候上课，都让学生绷紧脑筋，紧张学习，毫无轻松之时，固然不会有好的教学效果；相反，无论什么时候上课，都是轻松愉快，像游戏似的，学生毫无紧迫感，没有一点压力，也不一定能取得良好效果。
第五章 课堂教学启发艺术
一、课堂教学启发艺术的含义
课堂教学启发艺术思想及实践在中外教育史上是源远流长的。
在我国，“启发”一词源于《论语·述而》篇：“子曰：‘不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。’”也就是说，孔子启发教学的含义是：教导学生，不到他想弄明白而又弄不明白的时候，不去启示他的思路；不到他想说而又说不出来的时候，不去开导他的表达。举出一个方面的事理启发他，而他却不能自动推知领悟其他与此相关的三个方面的事理，我就不再告诉他。
中国教学史上最早系统总结教学理论的著作《学记》，对教学启发艺术也有精辟的论述。所谓：“君子之教，喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意即：优秀教师教学总是注重启发诱导学生，使之晓明事理：引导学生而不牵着学生走，鼓励学生而不强迫学生走，启发学生而不代替学生达成结论。道而弗牵，师生关系才会融洽；强而弗抑，学习起来才感到轻快；开而弗达，才能使学生独立思考。师生关系融洽，学生学习愉快而又能独立思考，这就叫作善于启发诱导。
在国外，教学启发艺术的思想也受到历代教育家重视。古希腊教育家苏格拉底就经常采用谈话、问答的方法来使学生获得知识。例如，他向学生提出什么是“正义”等问题，要学生从具体的事例中说明自己对“正义”等问题的理解。然后他用反诘等方法，使学生陷于自相矛盾之中，承认自己想法的不全面性。这样步步追问，最后使学生获得较为全面的认识。这种教法，后世人称为苏格拉底法，又称“产婆术”。它是指教师不直接把结论教给学生，而是引导学生自己得出结论，把教师比喻为“知识的产婆”。苏格拉底说：“我不是授人以知识，而是使知识自己产生的产婆。”后来，人们奉苏格拉底为西方教学启发艺术的“第一人”。德国教育家第斯多惠也对教学启发艺术思想的理论化做出了卓越的贡献。他认为“教育就是引导”，要调动学生的主动性。这是他启发性教学的首要原理，也是他教学成功的基础和标志。他说：“一个真正的教师指点给他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成的大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。”他又说：“如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”他主张实行启发性教学，认为：“在学校里必须使思维的工作高于一切。”他还认为：“只有在教师起领导作用的条件下，才能在教学过程中发展儿童的主动性。”他建议：教学要采用发展的方法，即“是一种归纳的或诱导的、分析的、回归的、启发式的教学方法”。启发式能激发学生的智力，使他们能够“探求、考虑、判断、发现”。他的名言是：“不好的教师是传授真理，好的教师是教学生去发现真理。”
综上所述，教学启发艺术的含义可以概括为：教师充分调动学生学习的积极性和主动性，遵循教学的客观规律，以高超精湛的技艺适时而巧妙地启迪诱导学生的学习活动，帮助他们学会动脑思考和语言表达，生动活泼、轻松愉快地获得发展。