第1节 以人为本
一、理论依据
以人为本的“本”是指人的一切行为活动的出发点、手段和目的。以人为本要求我们的一切行动都要以人本身及其需要为准则，所有的制度安排、生产、消费、交易、管理行为都应当把满足人的需要作为目标。“以人为本”体现着浓厚的人文关怀，有着深刻的哲学、心理学和管理学的理论基础。
在中国，“以人为本”最早是战国时代齐国政治家管仲的治国之术，即“夫霸王之始也，以人为本。本理则国固。”儒家所倡导的“仁者爱人”“民为贵”，墨家的“兼爱”都体现了以人为本的思想。在西方，人本主义贯穿于西方近现代哲学发展史。人本主义起源于古希腊时期普罗泰戈拉所提出的“人是万物的尺度”，标志着哲学研究的对象从自然转向了人。文艺复兴以来的人文主义运动企图摆脱宗教神学和封建等级制度对人的束缚，反对神道，宣扬人的尊严和人的意志自由，崇尚理性和科学，关注现世的幸福。以这场运动为起始的人本主义思潮，经过休谟和18世纪法国唯物主义者的发展，到以康德和费尔巴哈为代表的德国古典哲学形成了较为完整的近代人本主义。康德重视人的生存和价值，提出“人以自身为目的”，对人要“永远当作目的看待，绝不仅仅当作手段使用”。费尔巴哈推崇人，把人看成是至高无上的存在和哲学的最高对象。之后人本主义思潮不断丰富，现代人本主义出现了诸多流派，如弗洛伊德主义、存在主义和法兰克福学派等。与近代人本主义不同，现代人本主义针对资本主义和科技理性的发展所造成的人的异化进行了批判，把人的感性、欲望、意志放在第一位，以反理性主义取代古典哲学中的理性主义。虽然近代和现代的人本主义的表现形态和内涵不同，但他们作为人本主义有着相同的基本特征。首先，尊重人，弘扬人的主体性，强调人在社会中的主体地位和主体作用，尊重人的人格和尊严；其次，主张人人平等，每个人都有追求幸福的权利，在法律上人人平等；第三，主张人是自由的，自由选择是每个人的权利，他人和社会无权干涉。建立在人本主义思潮基础上的以人为本思想的核心是对人的理解，重视人的主体性和存在价值。
人本主义哲学，尤其是现代人本主义时期的存在主义为人本主义心理学的产生提供了理论基础。人本主义心理学来源于对行为主义和精神分析心理学的批判。行为主义心理学使用客观的、量化的和可验证的方法研究人的心理，将研究物的模式应用于人的研究，降低了人的尊严、价值和地位；精神分析心理学把病态人格的研究推及普通人，持潜意识决定论和悲观宿命论。人本主义心理学在批判两种心理学的基础上着重研究人的本性、潜能、价值和经验，注重对社会生活中的健康人进行意识分析，强调意识自我的重要性。其主要代表人物是亚伯拉罕·马斯洛（A.Maslow，1908—1970）和卡尔·罗杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）等。人本主义心理学家主张人性本善。马斯洛分析了自我实现者人格的15种人格特征，绝大多数表现了人性中健康美好的方面。人本主义心理学家相信人是一种“正在成长中的存在”[38]，人性之中有一种“本能的”内核，驱使人类追求自我完善和发展。同时，人具有自由的意识，可以自由选择。这种自由和自主促使人们消除种种环境和条件的限制，去发展和实现自我。因此人的成长过程“不是被动消极的，而是积极自主的，是通过人的负责任的自主选择过程而实现的”[39]。
管理是伴随着群体劳动而产生的。在传统的管理思想中，管理活动的对象是物而非人，管理者重视机器、设备等的作用。以泰勒为代表的科学管理理论学派提出管理的中心问题是提高工人的劳动生产率，具体方法包括实行工作定额、操作方法和工具的标准化、差别计件工资制等。虽然科学管理理论将管理的对象转移到人，提高了生产效率，但是人只被看成是谋求经济利益的“经济人”。以梅奥为代表的行为科学学派认为，人本原理才真正在管理中发挥作用。梅奥的霍桑试验表明人不仅是经济人，更是社会人。社会人不仅有经济利益的需求，还有社会、心理方面的需求，即追求人与人之间的友情、安全感、归属感和尊重等。到20世纪90年代以后，现代管理理论进一步丰富和发展了“人本管理”的思想，包括以孔茨等人为代表的管理过程学派、以麦格雷戈等人为代表的人性行为学派、以巴纳德等人为代表的社会系统学派、以西蒙为代表的经验主义学派、以德鲁克为代表的目标管理等，他们的管理思想着眼于人，注重挖掘人的潜能达到管理的目标。人本管理深刻地认识到人在社会经济生活中的作用，突出人在管理中的作用，是以人为中心的管理。简而言之，人本管理是指“以人为本体，以人为根本，尊重人的价值，开发人的资源，谋求人的全面自由发展为最终目的的管理。”[40]人本管理一方面强调人在管理过程中的主导地位以及调动人的主动性、积极性和创造性的思想，另一方面强调通过以人为本的管理，实现组织的目标，以此来发展人的智力和体力，完善人的意志和品格等，最终实现人的全面发展。
二、基本特征
学校要坚持“以人为本”的办学理念，使这一思想渗透在学校活动的各个层面，具体体现在学生培养与学校管理上。
教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总设想或规定。它既是一切教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。但在教育史上，对于教育目的的价值取向存在着个人本位论和社会本位论的分歧。个人本位论者认为教育应该从受教育者的本性出发，教育的目的是培养人，充分发挥受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。社会本位论者主张教育目的应该根据社会需要而定，个人的发展必须服从社会需要。教育的目的在于培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会的稳定和延续。但从根本上讲，个体本位论和社会本位论并不是对立的。马克思从历史唯物主义观角度提出社会的发展和人的发展是互为条件和因果的。社会的发展要通过人的发展来实现，人在改造自然和社会过程中也获得了自身的发展，因此判断教育目的是否合理，在于它是否在经济条件许可的范围内尽可能地促进了人的发展。“教育只有在经济和社会发展的基础上最大限度地发挥人的潜能，增进人的意识，提高全民族的科学技术水平和文化心理素质，才能成为经济和社会发展的依靠，为经济和社会发展服务。”[41]现阶段我国教育目的的实质是培养劳动者，要求学生德智体美全面发展，培养学生独立个性。
培养目标是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。它是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，在教育目的的基础上制订出来，是教育目的的具体化。目前我国设置了盲校、聋校、培智学校及综合性的特殊教育学校。在基础教育课程改革的背景下，2007年教育部新发布了特殊教育学校义务教育课程设置实验方案，在方案中根据特殊学生的身心发展特点提出了各类学校义务教育的人才培养目标，强调独立生活能力及社会适应能力的培养，强调缺陷补偿，强调德、智、体、美全面发展。具体而言，首先是重视特殊学生的德育，不仅表现在品德规格素质要求方面，而且重视公民意识和公民的基本法律道德素质养成；其次，注重特殊学生的能力培养，包括创新能力、实践能力、科学和人文素养以及环境意识，特别是特殊学生终身学习的基本知识和技能、生活自理能力、社会适应能力和就业能力等；再次，注重特殊学生良好的身心素质的培养，养成良好的行为习惯和健康的生活方式。特殊教育学校的培养目标与国家的教育目的是一致的，有许多共通之处，如注重学生德智体美全面发展。其特殊之处表现为对特殊学生提出了各自的培养目标，在目标的内容上更加强调学生的差异性，并且特别强调特殊学生通过缺陷补偿与潜能开发实现社会适应，使每一位特殊学生获得整体和谐发展。
20世纪90年代到21世纪，我国开展了新一轮的基础教育课程改革。此次改革的核心理念是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。改革对我国的课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理等方面进行调整：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调学生积极主动的学习态度的养成；根据地区和学生发展的需求，提升课程结构的均衡性、综合性和选择性；加强课程内容与学生生活的联系，关注学生的兴趣和经验；在课程实施上倡导学生的主动参与、探究和实践，培养其分析和解决问题的能力；发挥课程评价促进学生和教师发展的功能；实行三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。由此看出，基础教育新课程改革改变了原有课程的知识本位和社会本位的取向，改为以学生为中心，从学生发展的视角，对课程的各个方面做出规定，以培养“整体的人”[42]。
教学是课程实施的重要途径，是教师和学生的统一活动，是学生在教师指导下学习知识技能，获得身心全面发展的教育活动[43]。虽然教学被看成是教师的教与学生的学共同构成的活动，但对于教师和学生地位存在着不同的看法。教师主体论认为教师是教学的主体，在教学活动中具有能动性、创造性和自主性，而学生是受教育的对象，教学是教师对学生的单向的培养活动。学生主体论认为学生是教学活动的主体，其自主活动决定着教学的过程，教师的教受学生的学制约，教师是促进学生学习的外部条件之一。双主体观针对以上两种单一主体论的偏颇，提出教师和学生同为教学活动的主体，教学活动要求发挥教师和学生双方的主体性。主导主体论认为在教学过程中教师起主导作用，学生起主体作用，这一观点是目前国内教育界最有影响力的看法。虽然关于教师和学生的关系存在分歧，但这些争论背后的根源在于“我国教育长期以来轻视学生的主体地位，以及师生关系不同等的历史和现实，其目的在于突出学生的主体地位，倡导师生平等的关系。”[44]新课程改革要求教师在教学上处理好知识传授和学生能力发展的关系，特殊教育学校更要注重培养特殊学生的主动性、独立性、能动性和创造性。教师需尊重特殊学生的人格尊严，关注特殊学生的个体差异，增强课程与教学对特殊学生的适应性，使每个特殊学生得到充分发展。
人本管理是把人的要素放在首位，尽可能地发挥人的主动性和创造性。教师和学生是学校教育教学活动最主要的参与者，因此学校的管理包括学生管理和教师管理两大部分。一方面，由于特殊教育的对象是各类特殊学生，这些学生在身体或心智上存在障碍，在理解学校管理、适应学校生活方面存在很多困难，这就要求学校管理更加人性化。因而在特殊学生管理方面，要倡导教师尊重特殊学生的人格，发展特殊学生的个性，以学会欣赏特殊学生，关爱特殊学生，关注特殊学生的需要，构建和谐的师生关系，以管理促进特殊学生的发展。例如，深圳元平特殊教育学校在学生生活管理方面，处处体现人文关怀，学校不断加强无障碍设施的建设，为不住宿的学生提供午休房供学生休息等。另一方面，由于教学工作是学校工作的核心，教师又是教学工作的组织者和实施者，因此学校管理最根本的是教师管理，以人为本的学校管理最关键的是做好教师的管理工作，调动教师的工作积极性。为实现此管理目标，学校要实施民主管理，相信教师并依靠教师管理学校；通过激励的方法，调动教师的积极性；根据教师性格、能力等特点安排工作，做到知人善任，人尽其才，使教师有机会施展自身的才能；创设良好的工作氛围，给教师提供主动发展的人文环境等。
三、战略规划
教育的本质是育人，人是教育中最核心、最能动的要素，教育始终要坚持以人为本，重视学生和教师两大因素。深圳元平特殊教育学校坚持“以人为本”的核心就是落实“以生为本，育残成才”的办学宗旨，以生为本，以师为根，把特殊学生的适应能力、康复水平、职业能力的发展水平等作为评估教育质量和学校办学水平的重要标尺，将“以人为本”的理念贯穿于学生培养、教师发展、学校管理等一切活动之中。
深圳元平特殊教育学校始终坚持以特殊学生为本，以道德、文化、科学教育为中心，以身体、心理康复为基础的教育发展途径，强化职业训练，培养学生自尊自强、顽强拼搏、超越自我、立志成才的品质，努力为特殊学生将来平等、充分参与社会生活、适应社会打好基础。学校根据学生障碍的类型及程度，实施三个层次“宝塔式”分类推进的培养目标，充分尊重特殊学生的个体差异，开发学生的潜能。
为满足特殊学生个别化、多样化的教育需求，开发学生潜能，使课程适应学生实际并推动学生发展，深圳元平特殊教育学校致力于校本课程开发和特色课程建设。自2001年起学校着手开发校本课程，探索建立具有深圳特色的适合智障学生发展需要的教育课程体系。经过多年的努力，学校基本完成了适合本校各类学生的校本课程开发，形成了学校教育类、康复类、职业训练类三大类校本课程，以指导教师教育教学、康复与职业训练工作的开展，促进学生和谐发展。
个别化教学是指在教学过程中，教师根据学生的能力、兴趣、需要、身体状况等设计不同的教学计划和方案，采用不同的教学资源、教学方法和评价方法进行教学工作，从而使班级中的每一个学生都能得到合适的教育，取得尽可能大的进步。个别化教学是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主导的教学策略与设计，这也是以生为本的重要体现。特殊学生的身心发展都存在着显著的差异，个别化教学是保障每一个学生通过教育获得最优发展的重要途径。为此，深圳元平特殊教育学校教师根据特殊学生的身心发展特点及实际需要为学生建立差异化的教育方案，制订具体的训练内容，并定期对学生的发展进行评估，最大限度地促进学生发展。同时，学校制订了《学生潜能开发方案》，由教师利用课外活动时间对学生进行训练，开发特殊学生潜能，为学生提供更有针对性的个别化训练，促进其发展。此外，学校还利用深圳市政府提供的“学龄残疾儿童康复训练营”项目，为自闭症、脑瘫、唐氏综合征儿童提供康复训练，使他们享受到全面康复的服务，从而进一步提高其康复水平及生活质量。
为了充分调动广大教职员工的工作积极性，培养教职员工对于特殊教育事业的责任感，多年来，学校致力于建立科学规范、民主人文的管理模式，努力构建充满生机活力的用人机制。
（1）重视建章立制，提高依法治校水平
学校制订了《深圳元平特殊教育学校规章制度汇编》，包括决策管理、教育教学管理、教育科研管理、后勤服务管理、财产管理等五大类规章制度，初步实现了以制度管人管事的目标。例如制订《行政管理人员工作规范》《班、组长工作要求》《教职工职业道德要求“十不准”》《教师仪态仪表暂行规定》等规章，规范干部、教师的行为准则、办事流程以及工作质量标准；制订《安全管理细则100条》明确校园安全规范、建立安全责任体系。
（2）实施全员聘用制，构建公平公正的用人机制
深圳元平特殊教育学校对员工实施合同管理，在全校推行全员聘用制，提高教师的工作效率，增强责任意识。学校的中层干部竞争上岗，实行“三公开、一公示”，即条件公开、办法公开、程序公开，结果公示。
教师是教育事业的第一资源，是学校办学的主体。学校坚持“以人为本”的理念，尊重教师的主体性和创造性，重视教师的价值和尊严，发挥教师的聪明才智，鼓励教师全面参与到学校事务中，不仅包括教育教学、班级管理等日常事务，而且还包括课程建设与改革、学校决策与管理等重要事务。
（1）教师参与课程建设与改革
学校自办学以来重视校本课程的开发，让教师参与到课程的建设与改革中，从被动的服从者、执行者转变为主动的开发者、主力军、中坚力量，破除原有的封闭的课程观念，以开放的心态接纳新的课程。让教师参与校本课程开发，这不仅有助于教师自身的专业发展、参与意识、合作能力、课程意识、课程开发能力、研究意识、研究能力的提升，对学校的归属感、对工作的责任感的增强，而且有助于教师的个体发展以及学校的长远发展，实现教师的个体价值与社会价值的统一。
（2）教师参与学校决策与管理
学校定期召开教职工代表大会（简称教代会），充分尊重教职工的民主权利。教职工代表由教职工直接选举产生，体现代表性和群众性。教代会的职责包括：审议通过学校章程；听取校长工作报告；审议学校发展规划；审议学校重大改革方案、工资福利分配方案等；根据上级工会有关教职工代表大会规定，相应行使审议建议权、审议通过权、审议决定权、评议监督权。教代会是教职工参与学校管理、决策、监督的一种基本形式，是教职工发表意见与建议的平台，也是调动教职工的主动性与创造性的一种重要途径。
所谓特色教学是指教师在教学过程中所展现出来的独具特色的教学风格与技巧，是根源于教学内容而表现出来的教学形式，是内容与形式的有机统一。特色教学不仅仅是教师个人风格的展现，也是学科内容独特特征的反应。[45]随着我国特殊教育课程改革的不断深入，特殊教育教学手段现代化程度的不断提高，课堂教学模式不断更新，学校愈发重视教师独具特色的教学风格，通过建设花意插花工作室、特奥轮滑、游泳、田径、绘画与手工等特色教学项目，推进学校信息化建设以及课程改革，为教师的教学提供广阔的空间。学校于2011年编制《教学设计集》，收录教师的教学设计，为激励教师形成教学特色，促使教师相互学习、相互借鉴提供空间。特色教学的形成是教师劳动成果的体现，是教师个体主观能动性的体现，有利于提高教师的教学水平，优化课堂教学，取得最佳教学效果。
教师专业发展是教师生命潜能和价值的有目的、有方向、有策略的延伸和扩展，是一个动态的、不断流变和革新的过程。[46]新课程实施以来，教师专业发展呈现出多维、综合发展的趋势。[47]近年来，深圳元平特殊教育学校加大走内涵发展道路的力度，为教师提供了广阔的专业发展平台。
（1）师德建设
师德建设是教师专业发展的重要方面。教师职业的“教育性”决定了教师专业发展永远无法脱离道德的规范，专业伦理始终是教师专业发展的核心要素。[48]学校始终把爱心和责任心作为特殊教育学校教师职业道德和校园文化的核心价值，教育、引导广大教师站在社会道德的制高点上衡量自己的职业道德水平。学校提出了“铸高尚师德，树良好师风，创人格品牌，办特教强校”的师德师风建设要求和目标。师德建设在于强化教师的责任心和使命感，只有深刻地理解了“以生为本，育残成才”是教师的职责所在，才能将这一宗旨落实在教育教学实践中。为此，学校组织了师德论坛、班主任工作研讨会、师德征文、榜样示范、警示教育、征集建设幸福和谐元平“金点子”等活动，增强教师的责任感、归宿感和自豪感，加强教师的师德建设，推进教师自身修养的提升。
（2）科研引领
学校充分尊重教师个体的主观能动性，通过鼓励教师参与课题研究调动教师的积极性；提倡发扬教师的钻研精神，培养教师的教育教学改革创新意识，提高教师教育教学实践能力和理论研究水平。元平特殊学校被评为深圳市首批教育科研基地。
（3）名师工程
学校为教师提供各种晋升、发展的机会，实施“名师工程”。建立名师工作室，极力打造师德高尚、业务精良的师资队伍；促进名师工作室主持人和成员间相互成长，优化学校教师队伍结构，促进教师的专业成长，发挥名师的骨干、示范、辐射、带动作用；鼓励教师从经验型教师向研究型教师转变，全面提高学校师资队伍的整体素质。