第二节 回归主流运动
20世纪50年代以后，美国兴起的民权运动以及北欧斯堪的纳维亚国家的“正常化”（Normalization）教育运动等开始影响特殊教育的发展方向。“回归主流”思想出现并对全球特殊教育领域的理论与实践产生了深远的影响。
一、回归主流运动产生与发展的背景
20世纪60年代末期，欧洲出现了“正常化”思想，促使智力落后儿童离开隔离的特殊教育机构，进入主流社区与学校。早在20世纪40-50年代，丹麦就设定了两个重要的学校改革目标：建立“综合性学校”（Comprehensive school）和“全民学校”（School for everyone）。这两个目标很相似，都意味着所有学生，不管其能力如何，都不应该被隔离。1959年，丹麦议会颁布了《智力落后法案》，这个法案后来被人们称为“正常化法案”。该法案确立了丹麦的残疾人政策与行动的基本准则，包括：①正常化，即智力落后人士的生活应该尽可能地接近正常人的生活方式。②一体化，即拒绝“异常”，拒绝将处境不利人士隔离在集中式的福利机构与特殊学校的进程。③发展，首次确认智力落后人士的权利，尤其是接受教育与训练的权利，这是抛弃传统的医疗看护模式，代之以教育、发展模式的基础。[68]
1961年，丹麦一个学校心理工作者Kurt Kristensen在Herling城的普通学校里开始了一体化教育的试验，创立了特殊班，接受从隔离的学校、机构转来的特殊儿童；并在普通班里接受盲、重听与语言障碍的儿童。[69]1967年，班克·米尔克森（Bank-Milkkelsen N.E）根据丹麦智力残疾者收容机构的情况，提出智力落后者应与普通市民一样具有同等的生存权利，使他们的生活尽可能地接近普通市民的条件和方式。这种思想和做法得到了一大批学者的认同，并迅速传播到整个丹麦甚至欧洲。
1968年，瑞典学者本格·尼尔耶（Beng Nirje）应邀出席美国召开的关于智力落后者问题的研讨会，提出“尽可能保证智力落后者日常生活的类型和状态与成为社会主要潮流的生活模式相接近”，并把这种思想用“正常化”这一术语加以概括介绍给了美国。[70]加拿大籍特殊教育学者沃尔夫森伯格通过在美国《智力落后》（Mental Retardation）杂志上发表的一系列关于欧洲智力落后教育理论、方法的介绍使“正常化”原则在美国特殊教育界得到广泛的传播。
概而言之，正常化原则非常强调残疾人的个别性和公民权，认为残疾人应该尽可能与普通人一样，拥有一个良好的教育和生活环境，并享有自由的权利和公平的机会。[71]正常化原则的基本观念是：残疾人在教育、居住、就业、社会生活、娱乐等方面都应该和正常人尽量相同；它主张改革原来教养院中隔离的封闭形式，将受教养者安置到正常的社会环境中学习和生活。正常化原则是残疾人教育观念的一次伟大转变，它直接导致了美国“去机构化运动”（Deinstitutionalization）的产生，并孕育了“最少受限制原则”“回归主流”等新的教育理念。
“去机构化运动”就是在正常化教育原则的指引下，将残疾人从较为封闭的残疾人医疗养护或教育机构里转向以社区为基础的、比较独立的生活环境中。也就是说，“去机构化运动”反对让残疾人在隔离的福利或养护机构中生活，它提倡残疾人与正常人一样拥有正常生活的经历与环境。这种做法使得越来越多的残疾人离开隔离的机构，重返正常的社区生活。
尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则，规定公民享有自由与民主等基本权利，但这些理想与实践之间存在着矛盾。很长一段时间里，平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开，加利福尼亚州更一度立法不准华人子女入读普通学校。平等的理想与这些社会上广泛存在的各种不平等的现实使得社会的矛盾和冲突不断。“第二次世界大战”以后，由美籍黑人发起的民权运动（Civil Rights Movement）提出了“分开就是不平等”的口号，要求不同种族平等参与社会生活。美籍黑人争取在政治、教育以及社会生活上享有平等权利的运动也鼓励了其他族群。残疾人士也加入了这一行列。
在民权运动的背景下，一系列与人权有关的诉讼案出现，对特殊教育的立法和实践产生了深远的影响。1954年美国联邦最高法院对堪萨斯州的布朗诉托皮卡市教育局（Brown v.Board of Education of Topeka）一案进行了判决。这一判决根据美国宪法所规定的公民享有平等权利的精神，明确指出：现行的不同种族（如黑人和白人）“分开而且平等（separate but equal）”的教育做法是不平等的。州政府仅仅因为一个人有无法改变的特点（譬如种族或残疾）而要求对这个人进行隔离是违反宪法的，种族隔离违背了保护少数族群平等受教育权的原则。它不仅带有明显种族歧视的色彩，而且剥夺了儿童与不同文化背景交流的权利。因此，法律不仅应该保护儿童受教育的权利，而且应该保护他们受到同等条件的、平等的教育。这一案例成为美国民权运动重要的奠基石，影响了一系列重要法案的产生。
1964年，因民权运动而通过的《民权法案》（Civil Rights Acts of1964）对美籍黑人以及其他少数民族的平等公民权提供了保护。“这一运动对特殊教育的发展产生了深远的影响：既然分开就是不平等，为什么要将特殊儿童与正常儿童分开教学呢？”[72]1972年，宾夕法尼亚弱智人士协会（Pennsylvania Association for Retarded Citizens）将宾夕法尼亚州政府告到法院，理由是州教育局没有为智力落后儿童提供教育。该案的胜诉确定了公立学校必须为智力落后学龄儿童提供免费的公立教育的原则。同年，法庭对于米尔斯告哥伦比亚区教育委员会（Mills vs.Board of Education of District of Columbia）的判决为：应为所有残疾（从智力落后延伸到所有其他类型的特殊人群）儿童提供免费的公立教育。这两个法庭案例的裁决事实上确定了“零拒绝”（Zero-reject，即全部接收）的原则，以法律的手段要求教育当局与行政官员为所有特殊儿童提供免费的、适当的公立教育。
另外，20世纪三四十年代出现的由特殊儿童家长组成的地方性组织，到了50年代逐渐演变成全国性团体，他们通过采取到法院进行司法诉讼，争取特殊儿童的教育权，以及向国会议员游说，制定特殊教育法案等形式，推动了联邦政府对特殊教育专门立法的工作。从20世纪50年代到1975年《所有残疾儿童教育法》颁布前，美国制定了一系列与特殊教育相关的法律法规。
特殊教育从产生之日起，便独立于普通教育系统之外，有专门的教育目标，在隔离的学校或班级里由经过特别训练的教师，采用适合各类特殊儿童特殊需要的教材、教法和技术手段，对儿童进行教育训练和康复治疗。这种教育模式由于为残疾人提供了专门性的教育，相较于以往没有受教育的情况，极大地提高了残疾人的受教育程度和生活质量，在很长一段时间里一直占据统治地位。
当这种专门化的刻板的特殊教育模式发展到一定程度时，人们开始重新审视特殊教育的隔离性问题。特殊学生家长、教育家和各种关心残疾人教育的人士逐渐开始发现对特殊儿童进行专门化教育的弊端，来自他们的批评与反对隔离式融合教育的声音也越来越多。1968年，著名特殊教育专家邓恩（Dunn）发现：没有任何证据能够证明智力落后学生在隔离特殊班级里能够获得比在普通班级里更好的学业表现。他认为隔离的特殊教育体系提供了一个普通学校摆脱教育那些“跟不上”儿童的借口。[73]一些人士还指出隔离体系创造和强化了一个被称为“特殊学生”的与其他人界限分明的群体。在特殊学校或特殊班级里，学生只在同质群体里组成关系网络，在一个封闭的环境下进行社会化，从而创造了一种残缺、封闭、狭隘的文化。[74]在这种文化下，不论隔离教育的教育设施如何完善，教育方法如何高明，都无法完成使特殊学生社会化的目标。还有一些人士指出，特殊学校或特殊班由于缺乏合格的教师，教学质量低下，特殊学生并没有受到适合于自身特点的教育，反而因为进入特殊学校和特殊班而被贴上标签，即进入特殊班的都是没有希望的、有各种问题的学生，因此遭到同伴的排斥和嘲弄而备受歧视。另外，强加的标签还会导致家长、教师对特殊学生的期望值下降，造成特殊儿童自信心和自尊心的降低。
可以说，整个20世纪60年代，教育工作者、特殊儿童家长和一些专业人士认真地讨论、反思了隔离教育，并对其合理性、效果等问题进行了系统的研究，传统的公共隔离教育机构与体系面临严峻的挑战。人们的目光开始投向新的教育方式。
二、回归主流的主要内容
“正常化”主张传播到美国后，邓恩（Dunn）于20世纪60年代提出改革方案，认为“特殊教育与普通教育必须融合，于是在教育体制上反对传统学校的自足或特殊班的隔离教育的学者们纷纷主张回归主流”[75]。20世纪70年代中期，美国颁布94-142公法（也被称为《所有残疾儿童教育法》），以法律的形式总结了美国回归主流运动的成果，提出了个别化教育计划、零拒绝、最少受限制环境等对以后特殊教育产生深远影响的重要原则。[76]
94-142公法明确提出保障特殊儿童及其家长权益的6条基本原则：零拒绝、无歧视性鉴定、个别化教育、最少限制的环境、合法的程序、家长的参与。这些原则的具体内容为：
（1）零拒绝，指学校应向社区内所有儿童提供平等教育的机会与高质量的教育，并保证任何一名特殊学生不被排除在教育之外，教育应当遵循“免费、适当、公立”的原则。
（2）无歧视性鉴定，是指残疾的诊断与鉴定以及对儿童教育安置的决定不得因为儿童的文化背景、种族与经济状况而具有歧视性；要减少因种族、文化、障碍类型差异导致的歧视与检测误差；鉴定须由经过训练的、跨学科的专业人员组成的小组，采用有效的测试工具进行；测量必须采用儿童的母语或儿童最熟悉的交流手段来进行；不能用某一单独的测验作为评价儿童的唯一手段，应结合使用多种测试手段；不能以单一测试作为唯一标准，“不能一次定终生”。[77]
（3）个别化教育计划，要求在无歧视性鉴定和评估的基础上，由教育工作者、心理学家、家长、社会工作者等共同为每个有特殊教育需要的学生制订书面教育计划。这份计划要对儿童的现有教育表现水平、应达到的长、短期目标、提供服务的方式、实施的日期与期限、评估措施与日程安排等进行详细描述。
（4）合法的程序，主要指要确保对儿童的鉴定、安置、教育、评估等都要遵循法定的程序来进行，保障儿童及其家长有权利反对学校的决定，并有权向法庭起诉。
（5）最少受限制环境原则，要求尽可能安排特殊儿童在最少受限制的环境里接受特殊教育，这是特殊儿童教育安置的基本原则，这一原则通过具体的“瀑布式特殊教育服务体系”体现（后文还将详述）。
（6）家长的参与，该原则保障家长有权参与儿童的评估和个别化教育计划的制订，保障家长对特殊学生教育表现的知晓权。
94-142公法虽然并没有使用“回归主流”一词，但体现了美国“回归主流”运动的思想成果，成为“残障人士的权利清单”。[78]
1970年，德诺（Evelyn Deno）根据特殊儿童应尽可能地回归到正常环境中学习、生活的理念，提出了“瀑布式特殊教育服务体系”（详见图2-1）。它根据最少受限制的原则，将儿童分别对应安置到各级各类学校或机构。由于其整个结构图形同瀑布，上下贯通，因而被称为“瀑布式特殊教育服务体系”。尽管后人对这个体系进行了修改，并增加了一些安置的形式，但一般认为这一体系包括以下安置形式：
1.普通班，即特殊学生所有学习时间都在普通学校的普通教室和正常儿童一起上课、学习、参加各种教学活动，接受相关服务。
2.资源教室，在普通学校专门设置的特殊教育辅导室，配备有特殊儿童所需要的各种辅助设备、教材、教具、训练器材等，由受过特殊教育专业训练的资源教师负责。有的特殊学生大部分时间能够在普通班学习，但部分时间需要到资源教室由资源教师进行专门的教育、辅导或者训练。
3.巡回教师辅导制（农村较多使用），一名特殊教育指导教师对所辖范围内各学校的特殊学生提供定期或不定期的辅导任务，并对学校的教育教学提供咨询指导。
4.特殊班，在普通学校设立或附设在医疗康复机构、特殊学校，有两种形式：①全日制特殊班，学生全天或大部分时间单独集体上课和参加活动，由受过专门训练的特殊教育教师负责教学；②部分时间特殊班，学生一部分时间单独集体上课、活动，另一部分时间与普通学生一起上课或活动。
5.特殊学校、家庭或医院等教养机构，多采取寄宿制的形式，招收对象主要是身心发展有严重缺陷的学生，除提供由经过专业训练的特殊教育教师负责的教育教学外，还提供多种相关医疗、矫正、心理咨询等康复服务。
这种服务体系按照儿童障碍程度从重到轻的层次，分别匹配从多到少的学习环境受限制程度。也就是说，重度残疾的儿童应该安置在受限制程度最高的医院或是其他隔离教养机构，轻度残疾儿童则可以安置在普通学校的普通班。可以看出它是一种能让不同残疾程度的儿童都获得相应教育服务的架构体系，而且它还是一种可以根据特殊儿童自身身体状况以及学习需求的变化而调整安置场所的弹性架构。
回归主流就是根据特殊儿童的学习能力使儿童从最多受限制的环境（如寄宿制康复医疗机构）逐渐转向接近普通教室的环境，并最终实现完全融入普通教室的过程。它通过安置环境的一系列变换，让特殊儿童逐步“回归主流”，以实现教育的公平以及社会的公正。不过，有学者指出判定特殊儿童能够回归主流，还需要达到以下七项标准：①学生应具有学习同级部分课业的能力。②学生应具有不靠太多的帮助（特殊教材、设备，或普通班教师）而学习课业的能力。③学生应具有在普通班中安静学习而无须教师太多注意的能力。④学生应具有适应普通班常规的能力。⑤学生应具有在普通班中与人互动，并模仿楷模行为的能力。⑥普通班的各项设备应该适合特殊学生的需要。课表应具弹性以适合特殊学生的需要，并能随其进步相应调整。[79]可以看出，“回归主流”是有条件的。
图2-1 瀑布式特殊教育服务体系[80]
三、回归主流的主要特点
回归主流运动强调了特殊儿童平等的受教育权，以法律的形式保障学校应向社区内所有儿童提供平等教育的机会与高质量的教育，并保证任何一名特殊学生都不被排除在教育之外。在此基础上，回归主流运动较之以往隔离式特殊教育最大的不同，是它改变了以往将特殊儿童集中到特殊学校，将他们与正常儿童隔离开来的传统模式。它提倡最大限度地让特殊学生回归普通学校、普通社区，与正常儿童一起学习和生活，达到让特殊教育这一“支流”回归到普通教育的“主流”的目的。可以说回归主流真正打破了传统隔离教育的藩篱，将特殊儿童纳入普通教育系统中，与普通儿童一起学习与生活，开创了特殊儿童教育的新局面，并为社会接纳特殊儿童作出了积极努力。
实现特殊儿童回归普通学校和社会主流的具体做法是推行最少受限制的瀑布式教育安置体系。这种教育安置体系首先认为存在着普通教育与特殊教育两种不同的教育体系，在以往的隔离式特殊教育时代，特殊教育与普通教育是平行发展、各自为政的，没有交集。回归主流尽可能地使特殊儿童从瀑布的底端向顶端移动，即从隔离的环境向主流环境过渡，从而使特殊教育与普通教育交融，并实现教育平等、社会公正的理想。也就是说，它所提倡的回归是有层次、有等级的渐进式回归。障碍程度重的儿童在受限制程度最多的环境中进行教育，障碍程度轻的儿童在最少受限制的普通学校接受教育，教育康复的目的就是使重度残障的儿童逐渐从最多受限制环境向最少受限制环境转移。这种等级制度满足了不同障碍程度儿童的不同需求，同时这种等级制度也是比较森严的，儿童在哪个层级接受教育是要经过严格的评估的，且不能轻易越级。
回归主流除了提出依据特殊儿童障碍程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，让特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育之外，它还十分注重根据儿童的生理、心理条件以及教育需要，选择最适合他们的教育方式和内容，并以书面的形式记录下来，通过法定的方式加以确定并实施。在1975年美国的94-142公法中第一次对个别化教育计划进行了明确的规定。它要求在详细的鉴定和评估的基础上，由教育工作者、心理学家、家长、社会工作者等共同为特殊儿童制订书面教育计划，并定期对这份计划进行评估和更改，以保证特殊儿童能接受到个别化的、有针对性的、保证效果的教育。换言之，回归主流不仅只是受教育环境的回归，还十分注重教育质量的回归，要让特殊儿童同样受到高质量的教育。