四 农民培训的理论基础
研究并促进农民教育培训事业，需要有雄厚的理论作为基础支撑，我们在研究和进行农民培训的实践中不断认识到，下列理论对于农民培训有借鉴和指导意义。
（一）人力资本理论
1979年诺贝尔经济学奖获得者、美国芝加哥大学教授、素有“人力资本之父”之称的西奥多·舒尔茨是公认的人力资本理论的构建者。1960年，他在美国经济协会的年会上以会长的身份做了题为“人力资本投资”的演说，阐述了许多无法用传统经济理论解释的经济增长问题，明确提出了人力资本是当今时代促进国民经济增长的重要因素。
第二次世界大战结束以后，战败国德国和日本受到很大的创伤。很多人认为，这两个国家的经济恐怕要经过很久才能恢复到原有的水平。但实际上，大约只用了15年，德国和日本的经济就奇迹般地恢复了，而且20世纪60年代以后，这两个国家继续以强劲的势头赶超美苏，并最终使经济实力上升到世界第二和第三的位置。这其中的原因让许多人迷惑不解，人们开始探究传统经济学的不足。
一般而言，国民财富的增长与土地、资本等要素的耗费应该是同时进行的，但统计资料显示，二战以后，国民财富增长速度远远大于那些要素的耗费速度，这是一个难解之谜。经济领域中这些难以解释的特殊现象，引起了西方经济理论界的高度重视，经济学家们纷纷提出自己的观点。西奥多·舒尔茨的人力资本理论就是在这样的背景下应运而生的。他提出了著名的观点：在影响经济发展的诸因素中，人的因素是最关键的，经济发展主要取决于人的素质的提高，而不取决于自然资源的丰瘠或资本的多寡。以此来解释上述的经济领域疑难问题就很简单了。关于德国和日本的经济奇迹，他认为，两国战后之所以出现经济复兴的奇迹，最主要就是人力资本的原因。战争虽然破坏了这两国的物质资本，但并未破坏其充裕的人力资本；再加上这两国悠久的文化传统和重视教育的现代国策为经济发展提供了大量高素质的劳动力，这使两国的经济发展得以建立在高技术水平和高效益基础上。
关于国民财富远远大于资源耗费的问题，西奥多·舒尔茨认为：“投入与产出之间增长速度之差，一部分是由于规模收益，另一部分是由于人力资本带来的技术进步的结果。”[1]这使得单位劳动、土地和资本的耗费可以产生比以前要高得多的产出和效益，由此可以理解二战后以及整个20世纪60年代资本主义世界经济高速发展的原因。舒尔茨指出，人力资本是“指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其表现出来的能力”[2]。他认为，人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和。人力资本是通过投资而形成的，像土地、资本等实体性要素一样，其在社会生产中具有重要的作用。
在人力资本的形成过程中，投资是非常关键的。西奥多·舒尔茨指出，区分消费支出和人力资本投资支出，无论在理论上还是在实践上都是困难的。但大概可以将人力资本投资渠道划分成以下5种[3]：（1）医疗和保健，它包括影响一个人的寿命、力量、耐力、精力等，既有数量要求又有质量要求，其结果必然是提高人力资源的质量；（2）在职人员培训，包括企业的旧式学徒制；（3）学校教育，包括初等、中等和高等教育；（4）企业以外的组织为成年人举办的学习项目，包括农业中常见的技术推广项目；（5）个人和家庭为适应就业机会的变化而进行的迁移活动等。这些活动的投资一经使用，就会产生预期的影响，也就是说，投资所形成的劳动者素质的提高将在很长的时期内对经济增长做出贡献。
人力资本投资与其他方面的投资比较起来，是一种投资回报率很高的投资。西奥多·舒尔茨应用效率收益法对1929～1957年美国教育投资与经济增长的关系做了定量研究，显示美国各级教育投资的平均收益率为17%；教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为33%。与其他类型的投资相比，人力资本投资回报率很高。
事实上，人力资本理论主要包括：（1）人力资源是一切资源中最重要的资源，人力资本理论是经济学的重要理论；（2）在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用，人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源的作用大；（3）人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分，不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益，教育是提高人力资本最基本的手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题，生产力三要素之一的人力资源显然还可以进一步分解为具有不同技术知识程度的人力资源，高技术知识程度的人力带来的产出明显高于技术程度低的人力；（4）教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量标准。
舒尔茨的人力资本理论研究论证了农民教育与培训在改造传统农业中的重要性，同时也引起了经济学观念的革命性转变，即由投资物质资本转到重视投资人力资本；由重视劳动力数量的增加转到重视劳动力质量的提高；由重视一般性就业转到重视结构性和选择性就业。社会经济发展的推动力量和劳动生产率提高的重要因素是劳动力素质的提高，当前我国农村人口众多，劳动力资源极其丰富，但人才资源十分缺乏，这已成为阻碍农村经济发展的瓶颈。建设社会主义新农村，农民是主体、是动力。培养和造就千千万万有文化、懂技术、会经营的农村实用人才，提高农民的整体素质，把农村巨大的人力资源转化为人力资本优势，形成持续推动新农村建设的力量源泉，是我国经济发展中不可或缺的条件和基础。很明显，人力资本理论为我国新型职业农民培训，以及通过开发与培养农村实用人才更有效地形成农村人力资本、更好地促进农村地区经济发展奠定了理论依据。
（二）马克思关于人的全面发展的学说
马克思关于人的全面发展的学说，是一个具有丰富内涵的理论体系。完整、准确地理解马克思关于人的全面发展学说的内涵，对于正确开展农村实用人才培训研究具有重要意义。
马克思主义认为，人的全面发展，是一个长期发展的历史过程，其与人类社会发展的三大历史形态（自然经济—商品经济—产品经济）的划分相一致，马克思在《1857～1858年经济学手稿》一文中将人的发展具体划分为三个历史阶段。“以物的依赖性为基础的人的独立性，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态。在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。”[4]
在第一阶段，即人的依赖关系时期，也就是人类社会的自然经济阶段或前资本主义阶段，以自然经济为特征的社会生产及生产方式，决定了个人毫无自由可言，个人与群体浑然一体，人们的生产活动与求知活动、艺术活动以及其他活动表现为一种天然的融洽，所以个人又表现出一种“原始的丰富”。但是，这一阶段开始了人类自身独立于自然之外的发展，同时经过长期的劳动积累起了一定的社会生产能力，劳动者的劳动技能得到一定程度的提高，体力劳动者在劳动中使自己的身体素质不断得到提高，脑力劳动者在精神活动中也锻炼了自己的智力因素。在第二阶段，即人对物的依赖关系时期，也即人类社会的商品经济阶段或资本主义阶段，商品经济的发展使自由竞争和平等交换成为天然合理的事情，这就把人从对他人的依赖关系中解放出来，从而极大地推动了科学技术与人的智力因素的提高。尽管形成了人对物的依赖关系，财富和金钱成了人们追求的唯一对象，工人成为工资的奴隶，资本家成为资本的奴隶，但正是在这一阶段，由于对物的依赖和崇拜，才创造了高度发达的社会生产力，才使社会的物质极大地丰富起来，也培养和造就了人的民主平等意识和追求自由的精神，从而不仅为人的全面发展提供和积累了物质财富和动力，也为人的全面发展创造了新的历史条件。因此，人类社会的自然经济阶段和商品经济阶段虽然都没有能实现人的全面发展，却都为人的全面发展创造和积累了物质的、精神的条件，为人的全面发展开辟了新的道路。可见，人类社会历史发展的每一个历史阶段，都为人的发展增添了新的内容，都是人的全面发展的历史长河中必不可少的阶段。第三阶段，即人类社会的产品经济阶段，也即人的全面发展阶段或共产主义阶段，在人类历史上还没有出现。可见，马克思主义认为，人的全面发展是目标和过程的辩证统一。
马克思主义关于人的全面发展的学说，为社会主义初级阶段促进人的全面发展指明了方向，为我们研究农民培训的培养模式与机制廓清了思路、明确了重点、给出了方法，是我们研究农村农民培训模式与机制的重要理论基础。
（三）以人为本的教育理念
所谓“以人为本”，顾名思义，就是以人为根本、以人为中心。以人为本，是科学发展观的本质和核心，是在自然、社会与人的关系上，明确人是本体、人是主体、人是目的、人是标准，人高于自然和社会，一切为了人的生存和发展。实际上，以人为本的理念，就是一切从人出发，以人为根本，旨在调动人的积极性、主动性、创造性的思想观念体系。其基本内涵是：人类社会的任何活动都要以满足人的生存和发展需要为目的，它强调人是自然、社会、自身的主体；人是价值形态中的最高主体。事实上，以人为本的观念是自文艺复兴运动兴起而出现的，但真正从哲学上把对抽象“人”的关注转移到对个体生命价值的“人”的关注，经历了漫长的过程。只有马克思主义产生以后，以人为本才得到了真正的科学说明，并广泛地渗透政治、经济、教育等领域，“人”的主体地位才得到了提升。随着科学技术的发展和人性的觉醒，以人为本的教育逐渐成了必然。
事实上，以人为本的教育理念内涵是：人既是教育的主体，也是教育的对象（客体），教育是靠人进行的，同时又是对人的教育。一切教育工作都是以教育好人为根本，从而实现提高人的生存与发展能力的目标。但是，在过去的传统教育理念中，总是把知识作为终极目的，学生是知识的附庸，被看成被塑造、被加工、被施加影响的物品，这与以人为本的教育理念是完全相悖的。美国著名哲学家、教育家杜威（J.Dewey）指出：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”[5]因而，要注重学生的主体性，尊重每一个学生。这就要求教师应该在课堂内外体现出与时俱进的教育教学思想，把上课看作与人的交往，而不单纯是劳作；是艺术创造，而不仅仅是教授；是生命活动和自我实现的方式，而不是无谓的牺牲和时光的耗费；是自我发现和探索真理的过程，而不是简单地展示结论。只有坚持从学生的发展需要出发，立足学生实际情况，充分发挥学生的主体作用，才能实现以人为本的教育与教学。
以人为本的教育理念为整个教育特别是农民培训的改革与发展指明了方向。
（四）终身教育理论
终身教育是20世纪在国际上出现的一种新的教育理念。联合国教科文组织认为：“终身教育及终身学习作为现行教育制度的再构成，或者是对教育制度范围以外的所有教育的可能性予以开发，是实现双方面的目标而建立起来的综合防治体系。这一教育或学习决不仅限于就学期间，而是通过人的一生，通过所有的包括技能和知识在内的所有可能的手段，为所有人全面地提供学习机会。”简而言之，终身教育就是贯穿一个人生命全过程的全部教育。
郎格朗的《终身教育引论》对终身教育基本内涵做了详尽的表述：其一，终身教育“不再是一个人由初等、中等或大学等任何一个学校毕业完结之后就算完结了，而应该是通过人的一生持续进行”；其二，现行教育仍以学校为中心，而且各类教育之间又彼此分割、相互隔绝，相比之下，终身教育却是要把社会整个教育和培训机构和渠道进行统合，从而使人们在“其生存的所有部门，都能够根据需要而方便地获得接受教育的机会”。从这个意义上来说，终身教育也是一种大众化、平民化以及广泛社会化的教育。
在终身教育的理念下，农民教育培训应被看作人类的一种进程，一个“学习—实践—再学习—再实践”的过程，是对拥有了一定文化基础知识的农民进行专业及应用方面的技能训练。在这一进程中，农民根据自身实际情况和社会需求通过各种教育培训，改变思维方式、行为方式和生活方式，从而学会认识社会与适应社会、不断地完善自己，使自己的潜能得到最大限度的发挥。因此，建构农村实用人才教育培训体系必须兼顾到农民的自身特点，将全日制、施教式教育模式逐步改变为阶段式、模块化、开放式的培养人才方式，用现代教育理念培养一批有知识、懂技术、会经营的新型农民，逐步扩大农村实用人才规模。
（五）成人培训的相关理论
农民培训是一种以农村劳动力为主要培训对象，按照不同行业、职业岗位的要求，以劳动力职业技能提高和文化素质提高为内容的职业教育培训活动。农民教育培训的理论基础是心理学的学习理论。在心理学的学习理论中，较有影响的有行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论、成人培训的学习圈理论。我们对这几种理论做简要的介绍。
1.行为主义学习理论
行为主义学习理论主要包括俄国巴甫洛夫的条件反射学说、美国心理学家桑代克的尝试错误学说、美国心理学家斯金纳的操作性条件反射学说等。他们主张学习是刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。桑代克还提出著名的学习三定律：效果定律，在学习者对刺激情景做出反应的过程中，给予令其满意的反馈，联结就会加强，反之联结则会削弱；练习定律，即刺激与反应的联结，随练习次数的增多而加强；准备定律，即刺激与反应的联结，随个体的准备状态而异。
2.认知主义学习理论
认知主义学习理论主要来自德国的格式塔学派的完形学说、美国心理学家托尔曼的认知目的学说、瑞士心理学家皮阿杰的认知心理学说、美国认知心理学家布鲁纳的发现学习学说等。认知主义的学习理论主张学习是认知结构建立与组织的过程，重视知识的整体性和发现式（学生探究式）学习。这种观点为我国教育界目前提倡的研究性学习课程提供了重要的理论支持，对于农村农民培训中的技能性培训方式的选择有一定的指导意义。
3.人本主义学习理论
人本主义学习理论主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调尊重人的本性、理想和兴趣。代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯，他是“以学习者为中心”学说的代表，主张学习是充分发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学习者愉快地、创造性地学习。人本主义心理学还认为在学习的过程中，个体不是孤立的，通过在群体环境中人们的相互学习、相互影响，利用群体的助长作用，使个体提高学习效率并掌握人际交往、创造性思维的技巧。在农民培训中，讲究实效、干中学、分级培训、重视农民的接受程度等都是人本主义学习理论的具体运用。
4.学习圈理论
从教育和培训的基本规律看，任何一种教育或培训都有一种相应的教育理论作为支撑，使得教员要传达的知识和技能高效率地被学员接受。库伯的学习圈理论是现代管理培训课堂组织的理论依据。此种教育培训理论在欧、美发达国家被广泛接受和认同。它是成人学习所要遵循的规律，从实践看也取得了良好的效果并为其他国家的教育和培训机构所效仿。库伯的学习理论是基于人类共同的学习规律提炼总结出来的。其理论的基本思想包括三个方面。
第一，任何学习过程都应遵循“学习圈”。学习的起点或知识的获取首先是来自人们的经验（experience），这种经验可以是直接经验即人们通过做某事获得某种感知，或借用哲学的术语说，就是“对世界图景的第一次粗略地把持”。当然这也可以是间接经验、理论化阶段，学习者要做的工作很多，包括要将过去的分析框架即类似于某种“应用程序”从大脑“存储器”中暂时“打开”，对反思的结论即相关文本进行处理，得到人们所希望得到的结果。学习圈的最后一个阶段是“行动”阶段（action），可以说，它是对已获知识的应用和巩固阶段，以检验学习者是否真正“学以致用”，或是否达到学习的目的。如果从行动中发现有新的问题出现，则学习循环又有了新的起点，意味着新一轮的学习圈又开始运动。人们的知识就在这种不断地学习循环中得以增长。
第二，学习圈理论强调重视每一个学习者“学习风格”的差异。库伯认为，每个人的内在性格、气质的“差异性”，以及生活、工作阅历、教育知识背景的“差异性”，导致每个学习者“学习风格”的“不一致”。根据学习圈理论，可以将学习者的学习风格大致分为四类：经验型学习者、反思型学习者、理论型学习者和应用型学习者。
第三，集体学习比个体学习的效率高。崇尚开放式的学习氛围；反对把学习看作孤立和封闭的行为；倡导学习者之间的交流、沟通；重视学习者的相互启发、分享知识。正因为学习者的不同学习风格，才有了他们对某种事物看法的不同观点，在思想碰撞中“知识得以增长”。不同思想的“交换”使得每个学习者得到更多的思想。毋庸赘言，这种集体学习的学习模式更有利于知识的生产和传播。
（六）实践教育理论
自19世纪以来，关于实践教育理论的研究在西方国家呈热火朝天之势，其论争不绝于耳。法国社会学家迪尔凯姆（E.Durkheim）认为，实践教育理论是“尝试确定应当做什么和应该怎么做，其兴趣在于未来，规定未来的行为准则”的理念与原则；德国教育学家洛赫纳（R.Lochner）指出，实践教育理论的“目的在于行动，其任务是规定应当做什么，提出任务和建议，评价与规定教育方式”；英国教育理论家赫斯特（P.Hirst）提出：“实践教育理论是有关阐述和论争一系列实践活动的行为准则的理论。”陶行知是我国现代教育史上最有影响的人民教育家之一，实践教育理论是其思想的精髓和核心。他提出，要在“劳力上劳心”“用心以制力”，做到教劳结合。陶行知在讲到“教学做合一”时指出，“做是学的核心”，“只有手到心到才是真做”。它强调：“在‘做’上教，乃是真教；在‘做’上学，方是真学。”“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”可见做之重要。他要求：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”他强调要给学生“点石成金的指头”，而不是“金子”。陶行知先生有几句名言，如“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”；“从实践中来的知识，是真正的知识，学习这种知识还是为了创造”等，在今天还都具有实际指导意义。陶行知在长期教育实践中创造了伟大的生活教育理论，其主要包括三大命题：一是生活即教育，二是社会即学校，三是教学做合一。事实上，这些理论精髓与马克思的实践教育观是不谋而合的。马克思指出，实践是人类存在和发展的根本方式，是人类实现自我教育的基本途径之一。实践教育，实际上就是通过科学实验、课程设计、学术论文、生产实习、社会实践、毕业论文（设计）等一系列实践性教学环节，巩固学生所学的理论知识，并应用理论知识解决实际问题的教育与教学。事实上，农民培训具有显著的实践特性，是“实践的教育”。有鉴于此，有关实践教育理论的这些认识和观点，为农民培训融入成人的工作与生活，以及改进和优化其教育方式方法指明了方向、奠定了基础。
上述理论对于在农民培训中掌握培训对象的特点、制定培训方案、实施培训计划具有理论指导意义。