二 研究结果与分析
（一）调查数据的描述性统计
1.被试的基本信息
全部159个被试的人口学变量分布见表1。被试在年龄上主要集中在19～23岁，共有157人，占98.7%，23岁以上者只有两人，占1.3%，这说明绝大多数被试的年龄符合在校大学生的年龄特点。从被试的性别来看，男生26人，占16.4%，女生133人，占83.6%（在越南学习汉语的学生中，存在女性明显多于男性的现象）。全部被试中没有华裔。从学习年限来看，已学了半年汉语的有49人，占30.8%；学了一年半的有53人，占33.3%；学了两年半的有57人，占35.8%。
表1 被试基本信息
全部被试中汉语专业学生85人，全部来自外语大学；74个非汉语专业的被试全部来自维新大学，汉语是这些被试的一门必修课。本研究将两所大学被试个人信息的基本情况进行了统计，具体情况见表2。由表2可见，不同性别的被试在学习年限上的分布基本是均匀的。
表2 被试的学习年限
2.被试的汉语学习动机取向分析
为了找出汉语学习者在学习动机取向上的异同，本研究将全体被试的学习动机取向分为融入型动机取向和工具型动机取向两种并进行描述性统计分析（见表3）。在汉语学习动机取向量表中平均分最高为7分，最低为1分，全体被试在两种动机取向上均远高于4分，并且融入型动机的平均分高于工具型动机。该结果似乎支持了Gardner及其同事的观点。他们认为融入型动机是最主要的语言学习动机。越南学生学习汉语更多地是出于对中国人和中国文化的兴趣，想了解中国文化并与中国人交流，想参与华人群体的活动，等等。但笔者在深度访谈中发现：实际上，能讲一口流利汉语才是他们最主要的学习目标。因为和中国人交流或想参与华人群体的活动等都是为了以后的工作需要，了解中国文化只是一种内在的动机。调查与访谈的结果都表明，汉语在越南具有一定的影响力，对现在大部分的越南年轻人来说，汉语已经成了一门非常重要的外语。了解中国文化、掌握好汉语对他们将来寻求更多的职业发展机会非常有帮助。
表3 全体被试在学习动机取向各分量表上的平均数与标准差（N=159）
3.被试的汉语学习动机类型分析
表4展示了被试在不同的汉语学习动机类型上的得分情况。汉语学习动机类型量表的平均分最高为5分，最低为1分。可见，越南汉语学习者的学习动机得分最高的是成果动机（平均值在3.5分以上），接下来依次是工具动机（3.4591分）、文化融入动机（3.4198分）、学习情境动机（3.3270分）和教育动机（3.1614分），这5种动机平均值都大于3，只有外在压力动机的平均值为2.8449分。该结果说明越南的汉语学习者的外在压力动机较弱，他们学习汉语的目的是掌握好汉语、全面地了解世界、扩展自己的视野、找到一份好工作、想和中国人交流、了解中国人的生活或是为了完成学业、继续升学等。
表4 全体被试在学习动机各分量表上的平均数与标准差（N=159）
4.被试的汉语学习策略分析
为了探讨越南汉语学习者的学习策略使用情况，将全体被试在6个分量表上的平均分（最高为5分，最低为1分）进行了描述性统计，平均分越高，说明学习者越经常使用这种策略。从表5可以看到：越南学生使用的汉语学习策略主要是情感策略、元认知策略和记忆策略，三者的平均分都高于3分，而另外3种学习策略包括补偿策略、社交策略和认知策略的使用则少于前3种学习策略。
表5 全体被试在学习策略各分量表上的平均数与标准差（N=159）
（二）汉语学习动机、策略等方面的差异检验
1.关于学习动机取向的差异检验
（1）两种学习动机取向的性别差异分析
前述分析发现：越南学生的两种动机取向得分都较高，那么，不同性别的学习者在汉语学习动机取向上是否存在显著差异呢？表6显示，两种性别的学生在不同类型的动机取向中无显著性差异。
表6 不同性别学生在两种学习动机取向上的差异检验
（2）两种学习动机取向的专业差异分析
表7展示了不同专业（汉语专业与非汉语专业）学生在两种学习动机取向上的平均分、标准差及t检验结果。结果表明，汉语专业的学生在融入型动机上的平均值显著高于非汉语专业学生（p＜0.01），而不同专业的学生在工具型动机上没有显著差异。这是否说明融入型动机是促使越南学生选择汉语专业进行学习的原因还有待后面进行深入的分析。
表7 不同专业学生在两种学习动机取向上的差异检验
（3）不同学习时间的被试在学习动机取向强度上的差异分析
学习汉语时间长度不同的被试在学习动机取向上是否具有显著的差异呢？本研究对两种学习动机取向进行了单因素（学习时间）方差分析。在Levene方差齐性检验中，F值分别为8.907和3.635，p值分别为0.000和0.029，可以认为总体方差不齐，不符合进行方差分析的基本条件。
2.关于学习动机类型的差异检验
（1）不同学习动机类型的性别差异分析
表8展示了不同性别学生在不同类型的学习动机方面的平均分、标准差及t检验结果。从中可见，不同性别的学生在6种不同类型的学习动机上均无显著差异，这一点与学习动机取向上的性别差异不显著可以相互验证，说明不同性别的越南汉语学习者在学习动机方面的同质性较强。
表8 不同性别学生在学习动机各分量表上的差异检验
（2）不同学习动机类型的专业差异分析
表9展示了不同专业学生在6种学习动机类型上的平均值、标准差及t检验结果。从中可见，非汉语专业学生在教育动机方面的平均值显著高于汉语专业学生，而在其他5种动机类型上，汉语专业与非汉语专业的被试均不存在显著差异。
表9 不同专业学生在学习动机类型方面的差异检验
该现象非常有趣甚至可以说让人费解，根据访谈信息可以做如下解释：对于汉语专业的学生来说，他们的学习动机以融入型动机为主，而教育动机（包括“为了获得大学文凭”、“进一步升学”等）乃是一种外在的学习动机，本次调查的非汉语专业的被试均来自维新大学，而在该校汉语是一门必修课，所以，非汉语专业学生在外部动机方面表现得更为强烈；相反，汉语专业的学生在内部动机方面往往表现得更为强烈，而在外部动机上得分不如非汉语专业的学生高，只是这种差异还没有达到显著水平。
（3）不同学习时间的被试在动机类型上的差异分析
表10展示了6种汉语学习动机类型的单因素（学习时间）方差分析的Levene方差齐性检验结果，从中可见，文化融入动机、学习情境动机和成果动机符合方差齐性的检验要求，p值均大于0.05，可以进行方差分析，其方差分析结果如表11所示。
表10 学习动机类型的学习时间因素方差齐性检验结果
从表11可见：3种类型的学习动机单因素方差分析结果都不具有统计学意义，p值均大于0.05。因此，可以认为不同学习时间的被试在3种类型学习动机的强度上不具有显著性差异。
表11 3种学习动机类型的单因素方差分析结果
3.关于学习策略的差异检验
（1）学习策略的性别差异分析
从表12可以看出，不同性别的汉语学习者在6种学习策略的使用上没有显著差异。
表12 不同性别学生在学习策略上的差异检验
不过，需要说明的是，女性在情感策略的使用上多于男性，在其他学习策略的使用上都少于男性。人们在日常生活中也经常认为女性是感情丰富的，而男性是更加理性的，虽然现在还无法下结论说“男生比女生更善于管理学习时间和行为，能够更加全面地改进自己的学习方式，即更多地使用元认知策略”，但是这一现象值得关注，可以通过增加男性被试的数量来获得更加精确的解释。
（2）学习策略的专业差异分析
表13展示了不同专业学生在6种学习策略方面的平均分、标准差及t检验结果，从中可见，汉语专业的学生6种学习策略的平均值都显著高于非汉语专业的学生。换言之，非汉语专业学生对于各种学习策略的使用显著少于汉语专业学生。这可能是因为汉语专业的学生在汉语学习上投入了更多的时间与精力，他们有意识地应用了更多的汉语直接学习策略和间接学习策略。
表13 不同专业学生在学习策略上的差异检验
（3）不同学习时间的被试在学习策略方面的差异分析
表14展示了6种汉语学习策略的单因素（学习时间）方差分析的Levene方差齐性检验结果。从中可见：6种学习策略在3类不同学习时间的被试中的分布符合方差齐性的检验要求，p值均远大于0.05，可以进行方差分析，其方差分析结果见表15。
表14 学习策略的学习时间因素方差齐性检验结果
从表15可见：记忆策略、元认知策略在不同学习时间的被试之间存在显著差异。进一步应用S-N-K法比较后发现：学习汉语时间2.5年和1.5年的被试使用记忆策略和元认知策略显著少于学习时间0.5年的被试。这可能是由于初学者往往会有意识地使用更多的记忆策略，并监督自己的汉语学习行为，以解决他们在汉语学习中遇到的各种麻烦与困扰。汉语与越南语差别较大，刚开始学习汉语的学生在书写、发音、语法等方面会遇到许多困难，需要初学者更加重视对词汇、语法的掌握及文章的背诵，更加重视调节和管理他们的学习时间和行为，不断改进自己的学习方式，如从教师和朋友那里寻求帮助，不断地总结自己的优缺点等。
表15 学习策略的单因素方差分析结果
表15 学习策略的单因素方差分析结果-续表
4.自评汉语水平的差异检验
本次调查研究没有获得被试的客观的汉语学习成绩。而且由于被试的专业、年级不同，其汉语学习成绩往往也不具有可比性。更为重要的原因是，本次调查的两所大学对学生成绩有着非常严格的管理规定，笔者无法获得被试的汉语学习成绩。因此，在本次调查中设置了一道汉语水平自评的题目以评价每个被试的汉语水平。那么，不同性别、专业、学习年限的被试在自评的汉语水平方面是否存在显著的差异呢？
（1）自评汉语水平的性别差异分析
从表16可以看到，不同性别的学生在自评的汉语水平上没有显著差异。相对而言，男生自评汉语水平的标准差（0.90）更大，说明男性被试对其汉语水平的评价跨度较大，女性被试自评的汉语水平跨度相对较小。
表16 不同性别学生在自评汉语水平方面的差异检验
（2）自评汉语水平的专业差异分析
表17显示了不同专业的学生在自评的汉语水平方面的平均值、标准差及t检验结果，从中可见：汉语专业学生的自评汉语水平显著高于非汉语专业的学生。这一结果在笔者的预期之中，汉语专业的学生学习汉语投入的时间与精力更多，自我评价的汉语水平也应该会更高一些。但是，学生们在自评语言能力时既会参考绝对标准即汉语交际能力，也会参考一些相对标准即自己在所属班级内的语言能力的排名。
表17 不同专业学生在自评汉语水平方面的差异检验
（3）不同学习时间的被试自评汉语水平的差异分析
根据笔者的预期，不同学习时间的被试在自评汉语水平上应该具有显著差异。学习时间越长的被试一般对自己的语言能力越自信。为了检验该假设，本研究对自评的汉语水平进行了单因素（学习时间）方差分析。在Levene方差齐性检验中，F值为0.447，p值为0.640，可以认为总体方差齐，满足进行方差分析的基本条件。在方差分析模型的检验中，F值为6.694，p＜0.01，具有统计学意义。进一步应用Bonferroni法比较后发现：学习汉语时间2.5年的被试与学习时间为0.5年的被试相比，其自评的汉语水平更高（p＜0.01）。因此可以说，学习时间长的被试与初学者相比，对自身的汉语水平更加自信、评价也更高。
（三）相关分析与回归分析结果
1.两种汉语学习动机取向之间的相关
融入型动机与工具型动机之间的皮尔逊相关系数见表18。可见，融入型动机与工具型动机之间的相关度（r=0.660，p＜0.01）较高并且显著。这说明：对于学习者来说，融入型动机与工具型动机往往同时存在，两种动机之间很难完全区分开；此外，在前面的分析中，我们已经发现随着学习时间的增加，学习者的融入型动机也会逐渐增强，这也是两种动机之间相关度较高的原因之一。
表18 不同学习动机取向之间的相关矩阵
2.各种汉语学习动机类型之间的相关
在孟伟编制的动机量表中各种动机之间的皮尔逊相关系数见表19。其中，文化融入动机与工具动机（r=0.534，p＜0.01）、成果动机（r=0.549，p＜0.01）相关度较高；而学习情境动机与外在压力动机（r=0.424，p＜0.01）、教育动机（r=0.478，p＜0.01）相关度较高。统计结果也表明：各种不同类型的学习动机之间存在显著的相关关系，这一点与Gardner的动机取向量表所得结果基本上是一致的。
表19 学习动机类型之间的相关矩阵
3.汉语学习动机取向与学习动机类型之间的相关
表20展示了Gardner动机取向量表与孟伟编制的动机量表中各维度之间的相关系数。从表20可见：融入型动机与文化融入动机的相关度（r= 0.506，p＜0.01）较高，工具型动机与工具动机的相关度（r=0.492，p＜0.01）较高。此外，成果动机本应属于一种外部动机，但它与融入型动机的相关度（r=0.495，p＜0.01）高于与工具型动机的相关度（r=0.443，p＜0.01）。这些现象都说明目前国内对于汉语学习动机的测量还有待进一步改进。
表20 学习动机之间的相关矩阵
4.各种学习策略之间的相关
表21展示了不同学习策略之间的相关情况。从中可见：各种学习策略之间的相关都是显著的。其中，记忆策略与认知策略（r=0.717，p＜0.01）、元认知策略（r=0.644，p＜0.01）的相关度高；认知策略与元认知策略（r=0.740，p＜0.01）、社交策略（r=0.605，p＜0.01）的相关度高。在该量表中，记忆策略、认知策略、补偿策略属于直接的学习策略，而元认知策略、情感策略、社交策略属于间接的学习策略；但是，它们之间的相关系数并未反映出直接策略与间接策略之间的差异来，似乎暗示着学习策略是一个整体，直接策略使用较多的被试同样会应用较多的间接策略。
表21 不同学习策略之间的相关矩阵
5.学习动机与学习策略之间的相关
表22是学习动机与学习策略的各维度之间的相关矩阵。值得关注的是，融入型动机、文化融入动机与各种学习策略之间的相关度高于其他动机，它们与6种学习策略之间的相关都显著（p＜0.01）。而学习情境动机、教育动机、外在压力动机与各种学习策略之间的相关几乎不显著（除了外在压力动机与补偿策略之间的相关系数为0.2，在0.05的水平上显著）。这说明外在压力动机、教育动机、学习情境动机并不会促使学习者使用更多的学习策略，它们可能对汉语学习者的学习态度构成影响，但对他们采用多种学习策略的主动性没有显著的影响。相反，文化融入动机对于学习策略使用的影响则较明显，具有较强融入动机的汉语学习者会更多地使用直接与间接的汉语学习策略。这提示汉语教学者在教学过程中应重视激发学习者的内部动机，因为外部动机对于促使汉语学习者采取多种学习策略的影响不大。
表22 学习动机与学习策略之间的相关矩阵
6.关于自评汉语水平的回归方程
在学习动机与学习策略的各种因素中，哪些因素对于自评汉语水平具有显著的影响？在学习动机的测量中，本研究使用了两个量表，为了减少变量以免使分析模型过于复杂，并且孟伟所编制的汉语学习动机量表的内部结构不如预期，所以，在以自评汉语水平作为因变量的回归方程建模中只把融入型动机、工具型动机和6种学习策略作为自变量，使用逐步回归分析方法（Stepwise），8个自变量中只有2个即认知策略与融入型动机进入了回归方程。回归方程系数的检验结果为：F=52.78，p＜0.001。因此，所建立的回归方程具有统计学意义。
另外，认知策略与融入型动机的相关度为0.46（p＜0.01），两者之间是否也具有回归关系或者说存在共线性问题？为此，构建回归方程时使用Collinearity Diagnostics加以鉴别并发现：进入回归方程的两个自变量的容忍度（Tolerance）均为0.778（一般认为Tolerance小于0.1时存在严重的共线性问题）；方差膨胀因子（VIF）均为1.285（一般认为VIF不应大于5）；条件指数（Condition index）最大为13.20（一般认为如果有几个Condition index大于30则存在多重共线性问题）。[3]可见本研究所建立的回归方程基本不存在共线性问题，所建立回归方程的具体情况见表23，可以表示为如下形式：
汉语自评水平（Y）=-0.07+0.51×认知策略（X1）+0.18×融入型动机（X）
表23 学习动机、学习策略对自评汉语水平的回归方程
该回归方程调整后的判定系数（ΔR2）为0.40，对于社会科学研究来说，其预测效度非常高。因此，本研究倾向于认为：认知策略是影响汉语学习者学习绩效和自评水平的最为重要的学习策略；融入型学习动机也是影响汉语学习效果的非常重要的因素；融入型动机与认知策略之间的交互作用可以较好地预测越南汉语学习者的自评汉语水平，并且预测效度较高。今后的研究应进一步关注汉语学习动机、学习策略与汉语学习者客观的语言水平之间的关系。