第二节 教师专业发展阶段的分水岭

要促进教师的专业发展，就需要了解教师在整个职业生涯过程中大致经历的主要阶段，并了解各阶段之间的变化与差异。只有这样，才能准确地理解教师专业发展的特点和规律，也才能够有力地促进教师的专业发展。

20世纪70年代，美国学者富勒（F.Fuller）和鲍恩（O.Bown）通过大量的文献研究和广泛的教师问卷与访谈，提出了教师三关注阶段理论。第一个阶段为关注生存阶段（survival concerns stage）。在这个阶段，教师初次真正地、持续地开展教学工作，一切都是从零开始，没有过往的阅历可以借鉴，因此主要是关注自己是否能够胜任教学的工作和身边的人怎么看待自己的工作。他们常常问自己的问题包括“学生喜欢我吗”、“领导是否觉得我干得不错”以及“同事们怎么看我”等。第二个阶段是关注教学情境阶段（teaching situation concerns stage）。在这个阶段，教师减少了对自己能力的怀疑和由此带来的不安，主要关注教学任务所需要的知识、能力以及如何学以致用地去解决问题。他们常常问自己的问题包括“班级人数是否太多”、“怎样才能有效提高学生的成绩”、“现有的备课材料是否充分”以及“班级管理一定要遵循严厉的训导原则吗”等。第三个阶段是关注学生阶段（concerns about pupils stage）。在这个阶段，教师减少了对就事论事的教学任务的关注程度，越来越多地研究学生的现实基础和学习特点，追求通过创造性的教学设计引导学生经历有意义的学习旅程，从而渐进形成自己的教学风格。他们脑海里常常出现的问题包括“如何激发学生强烈的学习兴趣”、“学生有哪些方面的学习需要”、“学生通过学习是否有进步”以及“如何使学生自信、独立地面对学习任务”等。

20世纪80年代，美国学者麦克唐纳通过对一群公立学校的教师进行数年的跟踪研究，提出了教师生涯四阶段论。第一个阶段为转换阶段（transition stage），教师主要在适应新的工作岗位，完成从师范生向正式教师的角色及心理转换，因此这一阶段的教师主要致力于教学工作的基本完成。第二个阶段为探索阶段（exploring stage），教师在能够驾驭课堂的基础上进行一些探索，力求在教学效能和课堂组织管理效率方面有明显改观。第三个阶段为发明实验阶段（invention and experimenting stage），教师尝试各种新的教学策略，激发学生学习的兴趣，让自己在接受各种挑战的过程中发展自己。第四个阶段为专业的教学阶段（professional teaching stage），教师着重研究教育教学实践中遇到的问题，形成行之有效的解决问题的策略，并在此过程中提升对教育教学的理解与认识，力求在思想上有所建树。

香港大学的徐碧美教授曾利用一年的休假时间，到香港的一所中学实地观察了四位第二语言（英语）教师一个月以上（玛丽娜三个月，艾娃、婧和珍妮三位教师各一个月）的课堂教学，并和这些教师进行了富有成效的沟通，对学生做了相关的调查和访谈，由此发现了专家教师与教师新手在教学实践过程中的诸多差异性特征。

（1）教学方面。第一，备课。专家教师比较有自主性，他们会研究课程标准和教材的要求，并常常根据自己的理解来灵活组织教学内容，而教师新手往往根据权威设定的规则和指南行事，不越雷池一步；大多数专家教师更多地进行长期的备课，除了准备每一节课之外，单元、星期、一学年的教学任务也是他们非常关注的，所以他们对所要教授的知识的地位、教学次序等会有更清晰的认识，对教学的连贯性也会有更多思考，而教师新手多局限于短期的计划和当次的备课；专家教师常常在头脑中进行备课，并且他们的备课是连贯的，无论是在学校还是在家中，无论是在工作还是在休假，最后写出的教案通常也比较简单，有时就像便条一样，而教师新手常常写出详尽的方案，甚至包括课堂上可能的每一句对话。第二，上课。教室是一个复杂的、相对难以预测的环境，许多事情都可能同时发生。课堂的这种多元性、同时性、刻不容缓性和难以预料性，要求教师能快捷地处理同步传送的信息、处理同时发生的多个事件以及观察到学生违纪行为的信号并在它成为问题之前采取行动。专家教师关注的课堂事件往往与教学目标直接相关，并且研究判断与教学目标的相关性及结合点，并立即改变自己原来的教学计划，用好这一即兴产生的教学资源；教师新手往往会被各种突发事件困扰，并且急于救火式地立即处理，导致教学行为和教学目标之间常常脱节。

（2）知识方面。专家教师和教师新手的关键性差异在于对教学行为的理解以及聚合不同方面知识的能力。例如，在关于学生的知识方面，专家教师往往在激发学生的兴趣的时候，不会忘记自己的教学目标，并且他们设计的活动能够很方便地走进学生的内心世界，让学生感兴趣，并促成目标的达成；教师新手往往是关注兴趣的时候就忘记了目标，关注目标的时候教学就缺乏兴趣。

（3）教师回应工作环境的方式方面。专家教师一般不会受环境因素的支配，他们会积极调适自我并主动地研究和适应现实的工作环境，他们对工作环境的回应并不是孤立的或者毫不相关的，而往往是站在全局角度看待自己的工作；教师新手往往在理想与现实之间的差距中彷徨和抱怨，始终处于不尽如人意的工作状态。

徐碧美教授还指出了成长为专家教师的四个关键因素，即有意识地思考和对经验的反思、不断探究与试验、质疑“没有问题”的问题以及迎接挑战和寻求挑战。

从教师专业发展的阶段特点以及专家教师与教师新手之间的区别可以看出，教师在新手阶段主要是适应工作环境和完成教学任务，经验教师阶段主要是探索多种方法以熟练地完成教学任务，专家教师阶段则是深入地研究学生和教学问题以有力地促进学生的学习和提升自己对教育教学的认识。

随着专业发展阶段的递升，教师要逐渐学会研究自己的教育教学，对此，现实中往往存在误解。很多教师认为自己首要的和本职的工作就是教学，按照课程目标的要求和课前设计的思路上完每一堂课就可以了。如果课堂中出现了什么问题，他们会归咎于学生的不配合等特殊原因而不觉得是什么大问题，即便是遇到课堂教学中经常困扰自己的瓶颈问题，也常常寄希望于教育专家或者学校领导给出一个现成的解决问题的办法，然后自己按照这个办法去执行操作。因此，这类教师往往没有研究的意识，并且想当然地认为研究只是教育专家的事情。另外，对教师做研究的有效性的质疑，主要是从研究的科学性、规范性、专业性以及是否有利于教师专业发展的角度来考虑的。教育研究的意义在于其成果能够指导教学实践，而这种成果的有效性，取决于研究人员的理论水平和科研能力。因此，就会有这样的疑问产生：教师没有受过专门的研究训练，缺乏规范的研究意识，研究必然缺乏严谨性和规范性，这样的研究能否有效地指导教学的实践？

正是因为教育教学研究在促进教师专业发展方面的重要性以及对教师在教育教学过程中进行研究的能力存在质疑，所以更加迫切地需要让广大一线教师掌握基本的研究方法。要让专业研究人员积极主动地投身到教育教学的实践情境中去，和广大一线教师一起寻找需要研究解决的问题，经过提炼聚合从而转化为行动研究的小课题，再回到教育教学的实践过程之中进行问题原因的诊断和可能的解决方案的尝试探索，在取得明显效果的基础上进一步提炼提升实践的经验，从而成为具有一定普适性和推广性的共识及结论，成为既适合于教师实践特点，又能改进教师实践的研究成果。广大一线教师身处教育教学实践的第一线，其研究往往更具有真实性、情境性和可操作性，比单纯基于逻辑推理和概念演绎而形成的经院学派式学术成果更具有反哺实践的实效性和推广价值。