第一章 研究成为教师专业发展的需要

第一节 教师专业发展运动的关键词

20世纪60年代，欧美发达国家掀起了一场有关“中小学的教育教学是不是一个专业、中小学的教师是不是专业人员”的大讨论，一时间“专业说”、“准专业说”、“半专业说”、“非专业说”，众说纷纭，争论不休。1966年，联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）在法国巴黎召开了“教师地位之政府间特别会议”，形成了一份题为《关于教师地位的建议》的具有划时代意义的决议。决议明确提出：“中小学的教育教学工作应该被视为一种专业。这种专业要求教师只有经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专业技能，从而提供公共服务。”自此，教师的专业化在全球开始形成一种强劲的思想浪潮，以势不可当之势推动着教师的专业发展进程。

教师专业化思想浪潮的兴起与传播具有深远的社会意义。首先，高度的社会分工和专业化是社会进步的重要标志，教师群体作为推动社会发展的一支重要力量，自身逐渐发展并具备了专业化的特征，这本身就是社会文明进步的表现。其次，教师专业化过程不断促进教师职业发展的深度和广度。比如，教师职前培养更加系统和专门化，其课程能够更适应教师培养学生健全人格、教化学生的育人目标；教师职业准入实现制度化；教师职后培训更加专业化；教师群体价值观与道德规范形成并稳定发展。最后，教师专业化有助于促使教师自身社会地位的逐步改善，因为随着教师专业化程度的提高，教师必然会不断提高自己的知识水平，不断加强自身的修养并完善自身的知识结构，从而提升自己的社会地位和声望。

在教师专业化运动风起云涌的国际背景下，20世纪60年代中后期，英国学校委员会和拉菲尔德基金会联合推出名为“人文课程计划”（the Humanities Curriculum Project）的专业实践运动。作为这次运动的旗手，斯腾豪斯认为，教学应当建立在教师而不仅仅是专业研究者所开展的研究基础上，并且教学质量和水平的提高同样只能依靠教师的行动研究来实现，教师的研究应当和教学结合起来，并由此响亮地提出“教师即研究者”（teachers as researchers）的口号，极力主张教师的教学要和研究结合起来，大力提升教师在课程、教学上的研究性和创造性。斯腾豪斯的学生埃利奥特和凯米斯继承并发展了这一思想，进一步提出“教师即行动研究者”以及“教师即解放的行动研究者”的思想。后来，美国马萨诸塞理工学院哲学教授舍恩进一步发展了“教师即研究者”的思想，提出了具有普遍意义的“教师即反思性实践者”的概念，并且把这一观点引入教师教育的研究与实践之中。

20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师教育的方向和主题。人们越来越意识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作获得社会的尊敬，并取得较高的社会地位。正如美国教师教育学院联合会发布的报告所指出的那样，教师要将提高教学的专业性融入自我价值实现的过程之中，积极推动教学成为真正的专业，以此提高公共教育的质量。

1986年，美国卡内基教育和经济论坛工作小组发布了题为《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告。报告言辞激烈地批评了美国师范教育改革滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重。报告呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教师政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么、应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。报告还大胆而建设性地指出，必须迅速改革师范教育的机构和课程教学计划，取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行；为期两年的教师硕士学位课程设置的目的是使教师硕士申请者充分利用教学研究的丰硕成果以及优秀教师经由经验提炼而成的实践性知识，发展其教学和管理技能，渐进养成教学反思的习惯和形成具有独立见解的判断，全面提升教育教学工作的眼界和境界，从而为成为研究型的教师打下必要的专业基础。

在美国，提到教师的专业发展，就不得不提到为此立下卓越功勋的霍姆斯小组（the Holmes Group）。该小组是由美国各州重点研究型大学的教育学院院长和学术领导人组成的一个民间学术性机构。它得名于20世纪20年代哈佛大学教育研究生院院长霍姆斯（H.W.Holmes），因为他毕生致力于提高师范教育的质量和教师职业的地位。1986年，霍姆斯小组在发布的报告《明天的教师》中指出，教师的专业教育至少应包括四个方面，即把教学和课堂管理作为一个完整的学科进行研究，学科教学素养包括把“个人知识”转化为“公共知识”的教学能力，课堂教学中应有的知识和技能都得到训练，教学独有的专业素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导都得到培养。

自此，在美国的教师教育实践中形成了推崇反思和倡导研究的教师反思运动以及教师成为研究者运动。改革中的美国教师教育要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。

1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了题为《今日之教师》和《教师质量》的研究报告，发展和赋予了教师专业化新的内涵：学校既是学生学习的场所，也是教师专业发展的阵地；教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。

2002年，经济合作与发展组织启动教师政策的研究，相继发布了题为《教师教育和终身学习时代的教学职业》（Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning）和《教师至关重要》（Teachers Matter）的报告，进一步提出了“教学因其无可替代的专业性而成为使所有其他专业成为可能的重要专业”、“研究型教师的培养关乎国家核心竞争力”的重要论断。

2012年3月13日，经济合作与发展组织又发布了一份题为《为21世纪培育教师，提升学校领导力：来自世界的经验》（Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21 stCentury:Lessons from around the World）的最新报告。该报告由国际学生评估项目（PISA）的总设计师安德烈亚斯·施莱克尔（Andreas Schleicher）编著，并在“教师专业国际峰会”（the International Summit on the Teaching Profession）上作为背景报告宣讲。在谈到教师专业素质时，报告指出，学生在学业成就上的卓越表现往往与教师过硬的专业素质密不可分；在促进教师专业素质提高的各种策略中，组织教师在教学的过程中研究教学和改进教学无疑是最为关键的举措。

风起云涌的教师专业发展运动鲜明昭示出教师发展与研究之间的密切联系。研究态度与能力是教师创造力的集中体现，是教学实践主体性的能动体现，是促进专业发展的有力途径。随着社会的进步和教育的发展，以及社会对教育越来越高的质量诉求，没有反思的教学、弱于研究的教师已经不能满足现实及未来的需要。

“教师即研究者”是教师专业化发展过程中具有里程碑意义的重要论断，正如布克汉姆所言，“一门职业的专业性往往是与其从业群体的研究能力紧密联系在一起的，特别是研究者的习惯和态度是维持其专业性的重要因素”。为《教育大百科全书》撰写“教师即研究者”词条的霍林斯沃思（S.Hollingsworth）满怀信心地指出，“‘教师即研究者’的论断所引发的教师专业化运动在整个教育领域的国际运动中都一直处于中心地位”，并认为这是“后工业时代社会大变革的一个部分，因为教师的社会影响力从此不再处于边缘化的地位”。

教师的教学工作是否具有研究的性质，关键在于如何正确地理解教学和研究。如果仅仅从知识的传授角度去理解教学，那么，教师永远只能算是一个技艺娴熟的教书匠。如果从促进每一位学生健康快乐地成长和有个性地最佳发展角度来理解教学，那么，教师就需要时时、处处研究自己面对的学生，从学生的需求出发，设计有意义的教学旅程，教师的教学实践就会总是绽放出研究和创造的理性光辉。

当教师把研究看作教学实践的一种职业态度和专业精神时，教学的专业性以及教师工作在推动整个社会向前发展过程中的基础性作用就会体现得愈发明显。教师是教育教学研究的主体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑，教师的教育实践内在地包含着研究的意义，也只有这样，教师才能真正当之无愧地从事教育教学这一阳光下最崇高的事业。