第一节 国外大学人文教育思想的传承演变

我们所说的人文素质教育在国外叫人文教育。人文教育在西方教育发展史上也曾经是一个源远流长的历史传统。从古希腊罗马时期的各种形式的教育活动，到大致上源于中世纪大学的近代西方高等教育，在其相当长的一个发展时期内，都曾以所谓的人文教育为基本特点。这种人文教育，以探求真理、完善人格为宗旨，强调大学远离喧哗的城市，与时代的变迁保持一定的距离，从而免受功利的影响，思索与探讨人类几千年来积累下来的文化遗产，获得心性的纯洁与智慧的高扬等。

国外有关人文素质教育的理论和实践起步较早，一些知名院校如哈佛大学、牛津大学和剑桥大学等都伴随着其自身的历史发展已经形成了较为完善的实践模式，这也与西方学界在人文素质教育方面的理论探索有着密切的关联。早在古希腊柏拉图和亚里士多德时期，重视教育特别是自由主义的教育理想就已经在亚里士多德的《论政治》当中鲜明的表现出来。此后一些西方学者纷纷针对教育问题展开探索。中世纪时期，著名的经院哲学家托马斯也曾这样谈教育问题，理想的大学应该是个学术思想不受任何束缚的地方，是个能使所有的入学者获得所有的知识和掌握所有的学习工具的地方，而不管这个人的信仰、国籍和贫富如何……大学，指的是一个有关普遍事物知识的团体，[1]大学应该体现自由和民主的基本精神。托马斯·莫尔在《乌托邦》一书中也指出：理想的国家首先要以完美的个体为核心。完美特指有美德、品行、能力和健全体魄的理性人，这样的人只有既接受基督教的信仰，又接受古典文化的教育，才能有文化教养和富有创造性，才能实现人的自然性与理性的结合。这一教养和创造性，在卢梭看来就是尊重学生的个体性和本性，只要他处在社会中，不至于被种种欲念或是人的偏见拖进旋涡里面去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且除了他自己的理智以外，不为任何其他权威所控制就行了。[2]教育就是要培养人天性的坚强，就是要在复杂的社会中彰显人性善良的本质，方显人的自由。此外，牛津大学校长纽曼在《大学的理想》当中对大学的基本精神和办学理念作出了细致的分析，这些理论研究对西方人文素质教育的不断发展起到良好的理论支撑作用。

重视人文教育的这种传统后来逐渐被至今仍占据统御地位的科学主义教育模式所取代。人文教育由此被挤压、忽视和淡化。“二战”后，西方世界开始了大力发展科学的浪潮，在这样的科学技术浪潮的作用下，人文素质教育出现了边缘化和弱化的现象，正如美国学者莱恩切尼指出的那样，当人文教育置身于专业化原则中的时候，它们就是使自己的权威性、独特性、目的性荡然尽失，混乱、孤立、分裂、虚假……毫无意义等勾勒了大学人文学科的特征。[3]一些理论研究者们对这一现象给予了重视和注意。围绕这一问题一些理论研究者纷纷著书立说表达对这一问题的重视，包括弗莱克斯纳的《大学》、约翰·麦克派克的《反思与教育》、米歇尔·波斯顿的《中世纪经济与社会》、理查德·森的《历史、人文与大学》、维布伦的《美国的高深学问》、李斯曼的《大学文化冲突》、克尔的《高等教育无法逃避的历史责任》、沃尔夫的《大学的理想》、布洛克的《西方人文主义传统》、李凯尔特的《自然科学与人文科学》、卡西尔的《人文科学的逻辑》、皮亚杰的《人文科学方法论》、阿兰·布卢姆的《人文教育的危机》、赫斯特的《自由教育与知识的性质》、安德森的《世纪中叶的人文教育》等，这些作品从西方的自由主义教育传统出发，对大学的理想与责任、大学的基本人文、大学的学科和知识谱系、大学的人文素质教育等方面作出了深入而系统的研究并提出了许多建设性的意见，对西方人文素质教育具有一定的纲领性和启发性作用。其中特别是史学家乔治·萨顿在《科学史和新人文主义》中提出了新文化观，即新人文主义，将其作为科学主义和人文文化的沟通桥梁，试图弥合两种文化之间的鸿沟；阿什比的《科技发达时代的大学教育》一书也认为科学技术、人文知识和社会科学不能彼此相互分离，只有相互整合才能更好地服务于社会，基于此观点对其所处时代条件下的科学与人文的分离、重科学而轻人文予以了批评，并提出了解决问题的相应的主张。此外，现象学大师胡塞尔的《欧洲科学危机和超验现象学》一书中直言欧洲科学的危机即是人性的危机，并认为科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学。科学的危机表现为科学丧失生活意义，从而要求回归生活世界。[4]

事实上，随着时间的推移和社会的不断进步与发展，科学主义教育模式本身也越来越显示出其种种不足与弊端。国外当代大学经过对科学主义教育模式之不足和弊端的反思与变革，都比较重视人文（素质）教育，特别是在一些理工科院校中表现得更为突出。比如，在美国理工科大学生的课程中，人文科学课占30%；在日本大学的工科本科生教育中，人文类课程约占总学分的17%；德国理工科大学中的人文课程已占到课程总量的1/4。就具体课程设置而言，尽管国外高校各有不同，但他们的做法非常值得我们借鉴和参考。例如拓宽学生的知识面，养成终身学习、自觉学习的意识；根据学生的兴趣和专业特点，因材施教；学校除专业课外，多开设选修课；除注重显性知识的传授外，采用多种形式催化和锻炼学生的相关隐性素质和能力，等等。再比如，就世界范围来看，1989年联合国教科文组织在北京召开的研讨会上指出，要让青年一代从只关心自我的圈子跳出来，培养他们面对挑战的意志、信心、能力和责任感。1994年在日内瓦召开的教育会议指出，应该“在科学与人文文化之间寻求一种更加合理的平衡”。1998年联合国教科文组织在巴黎总部举办的世界高等教育大会认为，高等教育必须调整结构，培养能够接受21世纪挑战的公民，等等。

此外一些国际组织也表达了对人文素质教育的理解，联合国教科文组织国际教育发展委员会多次召开国际性会议探讨相关问题，并形成了一系列理论成果，认为高等教育应该根据社会和文化目标制定长期的方针，以实现课程与学科之间的衔接，更为重要的实现学科与学科之间的交融。同时将高校的教育职能当中的伦理、文化和社会问题放在突出的位置，将其看作是高等院校服务于社会的重要方面。可见人文素质教育在国际组织也是非常重视的。总之，加强（大学）人文（素质）教育已经成为当今世界（高等）教育发展的一个突出的时代性主题。