第二章　选题的理论依据

第一节　双语教育的理论

20世纪70年代以前，学者们大都认为语言能力仅仅指的是语法能力，或者认为语言能力仅仅与语音、词汇、句法和语义知识有关。作为对这种观点和当时盛行的行为注意教学法（Behaviourist Approach）的有力反驳，乔姆斯基（Chomsky，1965）对语言运用（Performance）和语言能力（Competence）做了区分。针对乔姆斯基的观点，海姆斯（Hymes，1972）提出了不同的看法，他认为“语言水平”（Language Proficiency）的内容远远超过“语言能力”这一概念所能涵盖的范围，他提出了“交际能力”（Communicative Competence）这一概念，认为语言能力是交际能力的一个方面。他还认为，要进行充分的交际需要掌握许多代码，其中包括非语言性的代码，语言水平不仅是指能够使用语法规则来组成正确的句子，而且还包括指导如何使用这些句子。尽管应用语言学家们对于语法以外，就“交际能力”由什么构成这个问题上没有达成共识，但海姆斯的观点仍然具有很大的影响力。可以肯定的是：大家都同意交际能力可以按乔姆斯基的理论，被定义成一套规则组合体系，该体系为我们判断什么叫语法正确性、可接受性和得体性提供了标准（Schachter，1990：40）。乔姆斯基认为语言水平是物种特有的（Species-Specific）能力，除了那些成长严重迟缓的人之外几乎所有人可获得这种能力，因此语言是天生的，每一个正常人生来在大脑中就有语言习得机制（Language Acquisition Device），母语和第二语言甚至第三语言都是通过这个机制习得的。

在海姆斯的交际能力理论基础上，卡纳勒和斯维因（Canale＆Swain，1980）提出了一个交际语言水平框架。他认为，交际能力包括语法能力、话语能力、社会语言能力和策略性能力。语法能力指能使用词汇和语法规则来组成合乎语法的句子的能力。这种能力与语言本身有关，包括联系其语音与语义之间关系的能力，还有使说话者生成符合语法规则的语言的能力。沙赫特（Schachter，1990）认为把交际能力看作由语法能力和语用能力构成是最有意义的，因为社会现象和这两方面时刻在各个层面上互相影响着。而巴克曼（Bachman，1990）提出了另外一种模型。巴克曼同样认为语言能力不仅是语法能力，他关注不同类型交际中的语言使用现象。他认为，交际能力包括两方面：组织能力（Organizational Competence）和语用能力（Pragmatic Competence）。

在众多的语言理论中，卡纳勒和斯维因的交际能力模型在二语习得界影响重大。自此以后，二语习得研究界几乎达到了一个共识，那就是“交际能力”（Communicative Competence）被确定为语言教学的目标。虽然如此，就双语教育而言，影响更大的是卡敏斯和比亚韦斯托克（Cummins＆Bialystok）提出的有关双语能力的一系列的理论。常用的双语教育理论有五个：平衡理论、语言依存理论、冰山理论、“阈限理论”假设、控制和分析理论。

一　平衡理论（The Balance Theory）

贝克（Baker，1993）认为卡敏斯的平衡理论（The Balance Theory）是双语教育初级阶段理论，有其时代局限性。首先，该理论提出了一个比较有趣的说法，认为人的头脑中存在气球形的语言空间，其容纳量是有限且固定不变的。当人脑只容纳一种语言时，空间较大，有足够的发展潜力。而当人脑中需要容纳两种语言时，就会形成两个较小的气球形空间，随着一种语言的发展，其所占空间也会有所扩张，使另一种语言的空间缩小，影响其发展。该理论还假设，第一语言和第二语言分别占据各自的气球形空间，没有交叉，互不干扰。例如，美国学生学习西班牙语不会影响其学习英语，中国学生学习英语也不会促进其汉语的学习。

二　冰山理论（The Iceberg Theory）

卡敏斯（1980，1981）提出了共同潜在语言能力模式，该模式可以用冰山来比喻。他把两种语言比喻为两个冰山，他们在水平面上互相分开，而在水平面下他们连为一体。也就是说，两种语言在日常言语交际中是明显不同的，但是却可通过一个共同的中央处理系统来运作。冰山理论认为大脑是有限容量容器，说话者的语言表面特征在水平面上有两个高峰。而两种语言在各自的语言表层下面有着共同而交叉的低层语言水平（见图2－1）。

冰山理论包含五个主要论点：

（一）无论双语者使用何种语言，伴随听、说、读、写、译全过程的思维都出自同一个中央处理系统。当一个人掌握了两种或两种以上的语言时，完整统一的思维源泉只有一个。

（二）人脑有容纳两种或多种语言的能力，双语或多语现象有其存在的合理性。人脑可以较为轻松地处理两种或多种语言。从这一点来说，冰山理论比平衡理论前进了一步。

（三）无论是单语者还是双语者都能够较好地发展信息处理能力并取得学业成就。学生的认知能力和学业成就可以通过单语方向发展，也可以成功地通过双语的发展而发展。两种渠道均有助于发展学生的中央处理系统。

（四）学生在课堂学习中会面临各种认知方面的挑战，所以课堂上应使用熟练程度较高的语言。

（五）第一语言和第二语言的听、说、读、写、译都能促进整个认知系统的发展。然而，如果学生尚未熟练掌握第二语言或第二语言能力较差时，强迫学生使用第二语言，会对其认知系统产生负面影响。尤其是在真实的语言环境中，如果学生在不情愿的情况下使用第二语言，学生掌握复杂地课程内容的质量和数量都会受到影响，他们的口语和写作能力也会较为薄弱。

法语浸入式和双语教育的学科学习方面的研究已经证实通过第二语言掌握的学科知识会过渡到第一语言中去。卡敏斯和斯维因引用了大量的证据。然而，该理论强调只有当学生的两种语言都足够成熟的时候，双语教育中的课程才会有效，认知能力才会得到更好的发展。

三　“阈限”理论假设（The Threshold Theory）

根据贝克等（1993）所引述，阈限理论最早由图科玛（Toukomaa）和斯库特纳布·坎加斯（Skutnabb-Kangas）及卡敏斯所提出，是以两个阈限（临界点）来解释认知和双语关系的研究。此理论假设有两种阈限，每一个阈限皆为儿童语言能力的结果。当孩子到达第一个阈限时表示儿童的语言能力可以避开双语能力不足所带来的负面结果。第二个阈限表示儿童的双语能力可能使他达到增进认知的层次。也就是说如果儿童的两种语言能力发展都好，其认知表现最好。若是只有一种语言能力发展得好或是单语者，则其认知表现略低于两种语言能力高发展的儿童；若是两种语言能力发展都不好，就会影响儿童的认知学习。这一理论已经获得许多研究的支持。

阈限理论提出了两个阈限，为测量认知与双语的关系提供了一定的支持。第一个阈限代表学生为了避免双语负面影响所需达到的最低水平；而第二个阈限代表学生精通双语并对其认知产生积极效应所达到的水平。三个不同层次的双语者及其第一语言和第二语言的熟练程度如下：

（一）高级层次，即平衡双语者。精通两种语言，对认知产生积极影响。

（二）中级层次，即不平衡双语者。学生精通两种语言中的一门语言，对认知既不产生积极影响也不产生消极影响。课堂学习中，学生可能第二语言水平较差，但是可以用第一语言交流，对认知不产生影响。

（三）低级层次，即有限双语者。学生两种语言的水平都较差，对认知产生消极影响。如在双语课堂学习中，如果学生难以接受用两种语言讲授的课程，无法正常地进行信息处理，就会对认知有负面影响。

阈限理论可以用一个三层楼房的图形来描述，如图2－2所示。楼房的两边有两架梯子，分别代表第一语言和第二语言会不断地向上发展。位于一层的是那些处于低级层次的有限双语者，相对落后于同龄的学生。然而当学生到达第一阈限，则在认知发展方面和单语学生处于同一水平，但并不比单语学生更有优势。当学生达到第二阈限以上的水平，他们就能够从容应付两种语言课程，与单语学生相比展现出明显的优势，逐渐成为平衡双语者（见图2－2）。

总观卡敏斯的阈限理论，可以发现双语者的两种语言发展程度与认知学习的效果是有关性的。阈限理论为集中常用的双语教育模式的成败提供了一定的理论解释。在沉浸式双语教育实施的初级阶段，当课程采用第二语言讲授时，学生可能会出现短暂的学业落后现象。但当第二语言较为熟练时，学生便可以应付课程内容，对其认知不产生负面影响。

四　控制和分析理论（Theory of Analysis and Control）

20世纪80年代后期研究者开始重视双语者认知优势的内在机制的探讨。比亚韦斯托克等（Bialystok＆Ryan，1985；Bialystok，1994）提出了元语言意识概念构成（见图2－3），会话任务、读写任务和元语言意识技能处在不同的象限中。会话任务处于控制和分析低水平象限，而元语言能力处于需求高控制和分析的象限。他们认为学生的元语言能力可使他在使用语言时能有效地对两种语言的理解与表达能力进行自我反思，这种对语言的关注和反思是可以脱离所指事物或环境的。脱离所指事物或环境使用语言的能力，其实指的就是能够用语言谈论超出即刻联系的环境的能力。

比亚韦斯托克（1992，1993，）认为元语言意识包括两种成分——语言知识的分析和语言加工的控制，并用它来解释双语儿童在句法意识等元语言意识方面的优势。语言知识的分析是负责结构、组织以及解释儿童内隐语言知识的技能成分；语言加工的控制是指当解决问题时从心理表征中选择信息并把注意指向刺激情景的特定方面的技能成分，实际上是注意控制在语言加工中的表现。他认为，分析和控制这两种成分在不同的元语言任务中的重要性不同，在需要语言知识的任务中主要是分析起作用。比亚韦斯托克（2001a）进一步把元语言意识任务分为：解释错误、修改句子、单词计数、词汇属性、押韵、同义词判断、错误判断、判断对句、句子单词计数、文章片段、同义句判断、象征替换、音位替换、音位分割（见图2－4）。

比亚韦斯托克根据元语言意识的两个成分对先前相关研究进行分析时发现，先前研究中得出的双语儿童在元语言意识（包括单词、语音和句法意识）方面的优势，实际上可归为双语儿童在语言控制加工上的优势；而在语言知识的分析上，双语儿童不一定超过单语儿童。比亚韦斯托克（1986，1988）分别以幼儿园和小学单语和不同的双语儿童为被试，研究发现不同水平的双语儿童在控制成分上都显著超过单语儿童；而在高水平分析的任务中，只有平衡双语儿童明显胜过单语儿童，部分双语儿童和单语儿童比较相近。进而得出结论，至少在元语言任务中，双语儿童表现出语言加工控制的优势。如果双语儿童的元语言优势是由于双语的学习促进了儿童对语言加工的控制能力，从而使他们在需要语言加工的控制任务中表现得更好，那么这种认知能力应该在其他认知任务中也表现出来。为了证明这一假设，比亚韦斯托克（1997，1999，2000a）分别检验双语儿童的元语言优势是否具有普遍性，分别探究了双语儿童和单语儿童在需要高水平或控制的非言语问题解决中的情况。结果发现不管是平衡双语儿童还是非平衡双语儿童，他们在需要高水平控制的非言语任务中得分显著高于同龄单语儿童，但在解决需要高水平分析的非言语问题时，双语组和单语组间没有显著差异。由此推断双语儿童的元语言意识的不同成分的表现是不同的。语言加工的控制优势具有领域普遍性，亦即双语儿童对语言加工的控制优势不仅在元语言任务中而且在非言语任务中都表现出来，也受到任务类型的影响。只有那些在两种语言上都达到比较高的熟练水平的平衡双语儿童在元语言任务中显示了单语儿童所不具有的分析优势。这一结论似乎也表明在学习的不同阶段双语对认知的不同方面的作用也是不同的。

这一区分对于研究语言习得有重大意义，因为语言习得不仅涉及习得新知识，而且会涉及已有知识的操控自动化。新知识的习得不难理解，而已有知识的进一步习得就涉及知识和控制的区别。例如，英语第三人称单数和英语过去时态对于学习者而言都不是陌生的语法知识，但是在口头表达的时候大多数学习者还是会犯错误。也就是说知识的掌握不能等同于自如地实际运用。第二语言习得互动框架下的研究就已经从新知识的习得延伸到已有知识的进一步控制。

控制的非言语任务中双语儿童在元语言意识方面的优势与其双语水平和任务密切相关：在句法意识任务中，较高水平的双语儿童表现出注意控制的优势，即能把注意力更好地、有选择性地指向句子的结构而不是语义；在需要分析的任务中，只有两种语言非常熟练的双语儿童才表现出优势。这些研究结果表明，在学习的不同阶段，儿童的双语水平和任务亦影响其元语言意识的发展。

如果双语儿童的元语言优势是由于双语的学习促进了儿童对语言加工的控制能力，从而使他们在需要注意控制的语言加工任务中表现得更好，那么这种认知能力应该在其他认知任务中也表现出来。不管是平衡双语儿童还是非平衡双语儿童，他们在需要高水平控制的非言语任务中得分显著高于同龄单语儿童，双语儿童的元语言意识的不同成分的表现是不同的。控制优势具有领域普遍性，亦即双语儿童对注意的控制优势不仅在元语言任务中，而且在非言语任务中都表现出来，且不受双语水平的影响。然而双语儿童的分析优势不仅受到双语水平的影响，也受到任务类型的影响。只有那些在两种语言上都达到比较高的熟练水平的平衡双语儿童才在元语言任务中显示了单语儿童所不具有的分析优势。这一结论似乎也表明在学习的不同阶段，双语对认知的不同方面作用也是不同的。

从广义上讲，第二语言习得可以泛指任何一种在母语习得之后的语言（Ellis，1994）。尽管中国的英语教育被看作外语教育，但是就其教和学的过程应该是有某些共同规律可循。在双语学习的利弊争论中，卡敏斯提出的“阈限假说”（Threshold Hypothesis），认为双语学习者的双语能力与其认知水平存在一定的关系。国外其他的实证研究也证明多语学习者在语言习得上比单语者表现出更多的优势，主要体现在创造性思维和元语言意识的发展上（Jessner，1999；William＆Hammarberg，1998）。