文学史、文学教育与文学读本
陈平原
（香港中文大学）
17年前，在香港科技大学召开的“中国文学史再思”国际学术研讨会上，我发表了《“文学史”作为一门学科的建立》，开篇就是：“对于今日中国的大学生来说，‘文学史’既是一门必修课，也是一种不证自明的知识体系；而对于大学教授来说，撰写一部完整的可以作为教材的‘文学史’，更是毕生的追求。具体作家作品的评价可以千变万化，但写作策略以及研究思路则岿然不动。面对如此坚挺的‘学科’，我想提一个小小的问题，‘文学史’真的有那么重要吗？破除‘迷信’的最佳方法，莫过于思考这一学科的建立，以及这一知识体系的诞生。”[1]写下这段话，有一种三分苍凉七分悲壮的感觉——那时我正与承接项目《中华文化通志·散文小说志》苦斗，又因学术史思路的展开，对“文学史”这一知识类型产生刨根问底的冲动。如此左冲右突，上下求索，真的是心力交瘁。也正是这个既“努力写作”又叩问“写作理由”的过程，让我深刻体会：“作为课程设置的‘文学史’，与作为著述体例的‘文学史’，以及作为知识体系的‘文学史’、作为意识形态的‘文学史’，四者之间互相纠葛，牵一发而动全身。”[2]
记得2004年11月，在北京大学和苏州大学联合召开的“中国文学史百年研究国际研讨会”上，我除了介绍新发现的法兰西学院藏吴梅讲义《中国文学史》，还对国人过分热衷于编撰结构严密、体系完整的“文学史”表示不以为然。回答记者提问时，因表达不太周全，引起一些朋友的误解，以为我完全否定“文学史”的存在价值。其实，我多次提及，文学教育的重心由技能训练的“词章之学”转为知识积累的“文学史”，并不取决于个别文人学者的审美趣味，而是整个中国现代化进程的有机组成部分。因此，今日中国，只要你执教大学并从事文学教育，便不可避免地投入“文学史”的编撰与讲授。[3]
十几年来，一直自我反省：为什么我就写不出一部文学史？到底是不能、不为，抑或二者兼而有之？
一 为何选择“中途退场”
我所在的北京大学中文系，乃文学史写作的大本营。从清末民初至今，很多有代表性的文学史著作（尤其是教材），是我的前辈或同事撰写的。不说远的，单是我读博士期间接触较多的几位老先生，王瑶先生有披荆斩棘、为本学科奠定根基的《中国新文学史稿》；林庚先生不同时期撰写了三种不同形制的《中国文学史》，且各有千秋；季镇淮先生乃四卷本通用教材《中国文学史》的主编之一，晚年“异想天开”，邀请弟子夏晓虹与其合撰一部新的文学史（当然只是说说而已）；每次访问吴组缃先生，听他讲述如何撰写中国小说史，是一件很愉快的事情——可惜因悬得过高，此书最终没有完成。至于今天仍健笔如椽的师友，在编纂文学史方面有绝佳表现的，如袁行霈主编《中国文学史》、钱理群、温儒敏等合著《中国现代文学三十年》、洪子诚独立完成《中国当代文学史》、严家炎主编《二十世纪中国文学史》——这四部文学史，恰好是目前中国高校的主流教材。长期生活在如此学术氛围中，可以想象我所承受的“撰写文学史”的压力。可为什么我就那么没出息，最终选择了“中途退场”呢？
说起来，我的起跑状态很好。博士毕业后，参加严家炎、钱理群主持的《二十世纪中国小说史》课题组，承蒙二位主编信任，让我由着自己的兴趣及性情独立撰写第一卷。1989年2月，我在《二十世纪中国小说史》第一卷的“卷后语”中提及：
我给自己写作中的小说史定了十六个字：“承上启下，中西合璧，注重进程，消解大家。”这路子接近鲁迅拟想中抓住主要文学现象展开论述的文学史，但更注重形式特征的演变。“消解大家”不是不考虑作家的特征和贡献，而是在文学进程中把握作家的创作，不再列专章专节论述……鉴于目前学术界对这一段文学历史的研究尚很不充分，本卷特借助“作家小传”和“小说年表”两个附录，一经一纬展示阅读这卷小说史时不能不掌握的基本史料。[4]
不管别人怎么看，在我自己，此书的撰写，确实是在探索“文学史”写作体例的革新。书出版后，为了给课题组各位师长汇报，也为了在随后召开的国际学术研讨会上发言，我写了好几篇有关文学史眼光及小说史研究方法的文章，日后收入《小说史：理论与实践》（北京大学出版社1993年版）一书。应该说，那段时间，我对如何撰写“文学史”是有不少思考的。
1993—1996年间，除了若干学术史论文，我的精力主要集中在《中华文化通志·散文小说志》——此书第二版日后独立刊行，改题《中国散文小说史》。在“新版后记”中，我谈及：“此书的撰写，不仅促成我学术视野、趣味及笔调的转化，更让我深刻体会到生命中必须承受的‘重’。”[5]为什么这么说？因我原先的学术训练主要是中国现代文学，如今要“从头说起”，且兼及散文、小说两大文类，谈何容易！几次打退堂鼓，都因找不到愿意接手的人，只好勉力前行。最悲观的时候，我感叹自己可能走不出这本书。本以为对“中国散文”和“中国小说”有不少好的体会，且对文学史的理论及实践颇有心得；可具体落笔时，则处处陷阱，让你不时感觉捉襟见肘。“文学史”不比“专著”，不能随意腾挪趋避，重要的作家作品，懂得的你得说，不懂得的你也得说。每当我临时抱佛脚，补读各种需要评说的作品时，这才明白古人所说的“全史在胸”到底有多难。像我这样接受“专业教育”的现代学者，即便本学科“题中应有之义”，也都所知甚少。因此，此书完成后，我从不敢吹嘘自己如何“学贯古今”，最多只是讨论“提要钩玄”的必要性，以及介绍本书的“述学文体”。
所谓“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，此后好长一段时间，我都婉拒各种编纂文学史的邀请。一直到2002年6月，北京大学出版社下了“最后通牒”：北大中文系现当代文学专业的光荣，很大程度是因为王瑶（第一代）、严家炎、张钟等（第二代）、钱理群、洪子诚、温儒敏（第三代）所撰文学史教材，难道你忍心让这一传统断绝？话说到这个分儿上，我只好强打精神，花了将近两个月时间，构思了《二十世纪中国文学史》的写作框架，再召集北大中文系若干教师，在香山饭店仔细推敲，落实每个人的写作任务。那阵子，北大出版社领导很兴奋，以为真有可能推出精彩的“第四代”文学史教材。
讨论会上，我开宗明义：“合作项目，除在计划经济时代可组织集体攻关外，从来都无法按时完成，往往是一拖再拖，最后不了了之。我们或不做，或一鼓作气。”当时大家都表决心，说是没问题；可回去不久，就不断接到要求推迟交稿时间的电话，有人甚至流露出勉为其难的意思，似乎是看在主编面子上才接受此任务的。我吓出了一身冷汗，当即自我反省：如此合撰文学史，会不会委屈了年轻老师，乃至影响其学术前程？另外，我有没有能力既不违背自己的学术理念，又顾及课题组同人的工作热情与实际利益？还有，教材不同于个人著述，得接受有关部门的吹毛求疵，我能否委曲求全地密切配合？[6]最后，倘若希望此教材被广泛使用，就得参与出版社组织的“推广活动”，我有没有这种胆识？思虑再三，实在没把握，尤其是有“二十世纪中国小说史”的前车之鉴，我当机立断主动退却。
我独立撰写的《二十世纪中国小说史》第一卷1989年就出版了，而严家炎等先生负责的第二卷以下至今没有消息。[7]不断有人问这个问题，我的答复是：
现在学界通行“造大船”，很多人在一起攻关，做大项目，出大成果。以我们的经验，如果是资料性质的，只要统一体例，通力合作，就能“多快好省”地达成目标。如我们六卷本的《二十世纪中国小说理论资料》，便是这样完成的。至于撰史，除非是一位长辈领着自己的一批学生，否则很难协调。学术个性越强的学者，越不合适此类“大项目”——委曲求全，有违本心；各说各话，又实在“不成体统”。北大学者大都有自己的一套，这是优点；但既要互相尊重，又不做违心之论，这可就难办了。与其互相妥协，弄成个平淡如水的“大拼盘”，还不如像我们这样，不凑合，干脆各做各的。[8]
北大中文系教授确实“大都有自己的一套”，不怎么循规蹈矩。我当初自作主张，写成了颇具特色乃至不太好衔接的小说史。同样道理，我主编《二十世纪中国文学史》，也会碰到类似的挑战。同事交来立场迥异的文稿，你改不改？不改，此书成了“百衲衣”；改，又可能伤了同事。既然明知可能出现如此窘境，还不如及早解散，“各做各的”。
我撰写文学史的三次努力，一次比一次失败；前两次还有若干战果，可怜这第三次，还没冲锋就开始退却，只留下了一堆五彩斑斓的“计划书”。当然，必须承认，作为文学教授，我之所以不下决心“屡败屡战”，是与自家学术史思路的逐渐展开，以及对于“文学教育”目标及方式的反省有关。
二 “文学教育”的目标及方式
十几年前，在谈及中山大学的历史及传统时，我曾激赏抗战中兼教中文系“历代骈文”课的中大数学天文系主任黄际遇。[9]而他的儿子、原中大语言学教授黄家教感叹：“父亲生我们七个儿子，每个孩子学一门专业，都不及父亲的学问好。真是一代不如一代哦。”[10]单就具体专业成就而言，不见得真的“一代不如一代”，但20世纪30年代以后，专业化成为主流，很难再出现黄际遇那样的奇才了。不要说横跨文理且兼及书法、围棋，单是“文史兼通”，就已经变得很不容易了。我曾将20世纪中国的文学史家划分成四代：第一代主要活动于20世纪10—40年代，第二代主要活动于20世纪30—60年代，第三代主要活动于20世纪50—80年代，第四代指的是“文化大革命”后培养的学者。[11]第一代文学史家中，若章太炎、梁启超、王国维、胡适、顾颉刚等，在史学界的贡献或许更大；第二代文学史家中，尚有一位陈寅恪兼通文史纵横古今；至于第三代及第四代文学史家，其影响力基本局限于文学研究圈内。反过来，若历史学家范文澜、吕思勉、钱穆等，其文学研究方面的业绩，也不被文学史家关注。
其实，换一个角度，“文学史”本身也是“史”，可看做“史学”的一个分支。20世纪20年代，梁启超撰《中国历史研究法补编》，第四章“文化专史及其做法”专门介绍语言史、文学史、神话史、宗教史、学术思想史、美术史等，称这些专门史都从属于“历史学科”；而顾颉刚刊行于1947年的《当代中国史学》，下编第四章“俗文学史与美术史的研究”，专门讨论小说史、剧曲史、俗文学史、美术史等，更是径直将“文学史”纳入史学范围来考察。今日中国，学科分野日趋严重，研究“文学史”的重任，似乎天然地落在中文系教授肩上。换句话说，“文学史”基本上成为“文学教育”而非“史学研究”的重要支柱。
20年前，我写《独上高楼》，分辨三种不同类型的文学史：研究型、教科书、普及型。虽说“三类文学史都有其存在价值”，我明显偏爱第一种，不满意国人之将“教科书”与“学术专著”混为一谈。[12]当初京师大学堂教习江亢虎为同事林传甲所撰《中国文学史》（1904年）做序，称：“况林子所为，非专家书而教科书。”[13]意思是说，此书不同于古人“瘁毕生精力”之“著述”，只是为了便利初学而写作。区别“教科书”与“专家书”，这是个很有意思的提法。此后百年，中国学者撰写无数大同小异的《中国文学史》，很少人认真反省这一著述本身的内在限制，因而使得“教科书心态”弥漫于整个学界。
大学里的教科书，也可以是很好的学术著作，我曾提及民初代表桐城、选学两大文派的四部重要著述《春觉斋论文》（林纾）、《文学研究法》（姚永朴）、《中国中古文学史》（刘师培）、《文心雕龙札记》（黄侃），最初均是北大讲义。至于五四新文化运动时期的北大讲义，如周作人的《欧洲文学史》、鲁迅的《中国小说史略》、吴梅的《词余讲义》（后改题《曲学通论》）、朱希祖的《中国文学史要略》、黄节的《诗学》、刘毓盘的《词史》等，也都非常值得关注。[14]但这有个前提：开山之作，功不可没；独辟蹊径，也可自由挥洒。否则，编撰学堂教科书，既受制于教学大纲，又得照顾听众能力，很容易陈陈相因。最常见的变通方式是，将大而化之的“文学通史”，切割成断代史、文类史或专题研究，这样就可拓展出另外一番新天地。郭绍虞在《中国文学批评史·自序》中，称自己“屡次想尝试编著一部中国文学史”，因规模过于庞大，没有勇气进行下去，“所以缩小范围，权且写这一部《中国文学批评史》”[15]。罗根泽在《乐府文学史·自序》中也说，自己准备分歌谣、乐府、词、戏曲、小说、诗、赋、骈散文八类，撰写“中国文学史类编”[16]。问题在于，历经百年书写，“中国文学史”其实已经极少未经开垦的处女地了。这个时候，该如何面对“专业著述”与“教科书”之间的巨大张力呢？
不提意识形态问题，单说撰述体例——写书时考虑不考虑课堂教学，这绝对影响你的研究思路及论述策略。多年前，我曾提问：鲁迅晚年多次计划编一部《中国文学史》，并为此做了大量的准备工作，最后为何功败垂成？我的结论是：“文学史著述基本上是一种学院派思路。这是伴随着西式教育兴起而出现的文化需求，也为新的教育体制所支持。鲁迅说‘我的《中国小说史略》，是先因为要教书糊口，这才陆续编成的’，这话一点不假。假如没有‘教书’这一职业，或者学校不设‘文学史’这一课程，不只鲁迅，许多如今声名显赫的文学史家都可能不会从事文学史著述。”[17]
假如承认那种首尾完整、体例匀称、见解通达、四平八稳的“文学史”，主要是为“教学”（尤其是本科生必修课）而撰写的，那么，我的想法很简单：干脆进一步拉大“教科书”与“专业著述”之间的距离。扩大“楚河汉界”，既方便课堂教学，也是为了拯救中国学术——想想那么多中国学者从“编教科书”起步学习如何做研究，感觉很是悲哀。此外，我还想提醒，对于“文学教育”来说，“教科书”的重要性很可能被高估了。
十年前，我在《文汇报》上发表题为《“文学”如何“教育”》的短文，[18]称按照目前中国大学这种“以文学史为中心”的教学模式，其结果必然是：“学生们记下了一大堆关于文学流派、文学思潮以及作家风格的论述，至于具体作品，对不起，没时间翻阅，更不要说仔细品味。这么一来，系统修过中国文学史（包括古代文学、近代文学、现代文学、当代文学课程）的文学专业毕业生，极有可能对于‘中国文学’听说过的很多，但真正沉潜把玩的很少，故常识丰富，趣味欠佳。”如何解决这个问题，或者说怎样重建“文学教育”，我的意见是：若从事学术研究，尽可能以“问题”为导向；若是课堂教学，则不妨以“读本”为中心。
三 何谓“以‘读本’为中心”，
大概是兼治大学史的缘故，我对于从教育史、思想史及文化史的夹缝中思考学科建制及著述体例感兴趣。正因此，作为教材的“文学史”，很容易被放置在“‘文学’如何‘教育’”这一平台上，加以认真的审视与叩问。[19]
在我看来，所有的学科建制，发展到一定程度，就会自我繁殖，自我重复，自我保护，进而拒斥一切可能危及自身利益的革新。突围的策略包括召唤亡灵，引进新知，借鉴其他学科，凭借天才创造等，还有就是进行“学术史反思”。四年前，我在河北大学召开的“新形势下中国现代文学的研究格局与教学问题”研讨会上，做了题为《假如没有“文学史”》的专题发言，现场效果很好，不过很多人以为我是说着玩的。因为，教育部规定中文系的必修课中，“文学史”乃绝对主力；而且，随着“马工程”（即中宣部主导的“马克思主义理论研究和建设工程”）的进一步推进，作为教材的“文学史”将越来越步调一致。
暂不考虑学术与政治、道德与审美、校园与市场等，单说教学实践：“在我看来，中国的‘文学教育’，主要问题出在以‘文学史’为中心的教学体系（背后确有配合国家意识形态及思想道德教育的意味，此处不赘），窒息了学生的阅读快感、审美趣味与思维能力。文学教育的关键，在‘读本’而不在‘教科书’，是在导师引导下的阅读、讨论、探究，而不是看老师在课堂上如何表演——教科书及老师的表演越精彩，越容易被记忆与模仿，对于学生来说，这是一种限制（从思考、提问到表达）。”[20]
正因长期任教大学，讲台上的我，自我定位是“文学教授”，而不是“文学史家”。我曾在北大开设“中国散文史”、“明清散文研究”两门选修课，前者思路闳阔，文采飞扬，但不太接地气，基本上是我一个人在表演；后者则选读若干明清散文家的作品，兼及相关的史学、文化、思想、学术等，也就是我在“三联讲坛”整理本《后记》中所说的：“借助明清十八家文章，呈现三百年间（16世纪中叶至19世纪中叶）中国散文发展的大致脉络，并引起学生对这一古老文体的兴趣，是这一课程的主要目的。”[21]事后征询学生意见，普遍认为修“明清散文研究”课的收获更大，因其贴近“中国文章”特点，符合“课堂教学”要求，且有“参与感”。
以“读本”为中心，这其实是传统中国文学教育的基本方式。想想《文选》、《唐诗三百首》、《古文辞类纂》等“选本”所曾发挥的巨大作用，就明白“文学教育”并非一定要以“文学史”为中心。1903年起，中国大学选择了“文学史”作为主课，此举既使得学生们视野开阔，上下古今多有了解；又容易落下不读原著、轻视文本、夸夸其谈的毛病。解决的办法，或如老北大之同时开设“文学史”与“文学研究”两门课程，一讲历史演变，一重艺术分析，各司其职，各得其所；[22]或根据各学校的自我定位，在“精研读本”与“历史论述”之间，构建某种必要的张力，改变目前普遍存在的“重史轻文”倾向。必须承认，连续多年的大学升级与扩招，使得中国高等教育日渐平民化，此前采用的“精英教育”模式已不太适用；学生们大都缺乏独立阅读、深入思考、自由表达的兴趣与能力，言谈举止均打上教科书烙印。这一点，大凡在高校教书的，都有深刻体会。
对于生活在网络时代的中文系学生来说，知识爆炸，检索便捷，记忆的重要性在下降，如何培养阅读、品鉴、阐发的能力，成了教学的关键。以精心挑选的“读本”为中心来展开课堂教学，舍弃大量不着边际的“宏论”以及很可能唾手可得的“史料”，将主要精力放在学术视野的拓展、理论思维的养成以及分析能力的提升——退而求其次，也会多少养成认真、细腻的阅读习惯。至于说这么一来是否回到了“中学语文”的老路子，那要看你是怎样编选、如何讲授的了。
作为“文学教育”的“阅读”，其工作目标是批判性、联想性、拓展性以及个人性，应鼓励学生们广泛阅读、自由驰骋。以“中国现代文学及文化”课程为例，我在北京大学及香港中文大学已讲了三轮，[23]下学期将作为“公选课”面向北大各院系大学生。因修课对象不同，每次讲课内容都有所调整，但基本思路是：有脉络，但跳跃前进；有变幻，但呈现方向感；有文学史线索，但允许自由组合。具体说来，就是根据我的学术立场及文学史想象，为本课程设置了十五六个专题，每个专题开列若干我认为值得推荐的文本——至于“中国现当代文学”的学科背景、知识范围及参考资料等，我用一讲就解决了。以“现代中国的‘儿童书写’”这一专题为例，除了略为介绍社会思潮及文化氛围，我主要讨论鲁迅的《朝花夕拾》（1928）、叶圣陶的《稻草人》（1923）、沈从文的《阿丽思中国游记》（1928）、萧红的《呼兰河传》（1941）、骆宾基的《幼年》（1944/1994）、丰子恺的《子恺漫画》（1926）、张乐平的《三毛流浪记》（1947）、周作人的《儿童杂事诗》（1950）等。上述作品，学生只需部分选读，也可另行组合，在呈现大视野的同时，凸显个人趣味——这是一种近似万花筒的阅读方式。
之所以不局限于文学，兼及文化、艺术、思想、教育等，除了考虑这个学科的特殊性，更因为我设想的文学课堂，其工作重点是“打开思路”，而不是“提供结论”。至于为何将思考的重心从“重写文学史”，转为“重建文学课堂”，请允许我摘录自己的一段话：
从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“学科建构”、“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“课堂”，早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏，这其实是偏颇的。[24]
理解、关注、表彰那些“曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们”，相信“文学课堂”的魅力及其重要性一点不亚于“文学史”教材，这是我的基本信念。
我当然明白，如此信念，在中国大学“重科研而轻教学”的现实面前，很可能不堪一击。即便如此，还是希望脚踩两只船，兼及“史学著述”与“文学课堂”，但拒绝将二者混为一谈。
[1]陈平原：《“文学史”作为一门学科的建立》，《中华读书报》1996年7月10日。
[2]陈平原：《作为学科的文学史·后记》，《作为学科的文学史》，北京大学出版社2011年版，第479—480页。
[3]参见陈平原《作为学科的文学史》第十章，此章以《重建“中国现代文学”——在学科建制与民间视野之间》为题，初刊《人文中国》第12辑，上海古籍出版社2006年版。
[4]陈平原：《二十世纪中国小说史》第一卷，北京大学出版社1989年版，第300页。
[5]陈平原：《中国散文小说史》，上海人民出版社2004年版，第394—395页。
[6]十多年前，我受国务院学位委员会委托，主持编撰《同等学力人员申请硕士学位中国语言文学学科综合水平全国统一考试大纲及指南》，因与审查委员意见严重相左，曾抗争了两年多，弄得双方都很不愉快。
[7]等了16年，此书续集杳无音信，北大出版社于是将第一卷改题《中国现代小说的起点——清末民初小说研究》，于2005年9月重刊。出版社允诺主编严家炎先生，何时第二卷以下刊行，则此书何时归队。
[8]参见陈平原《史识、体例与趣味——文学史编写断想》，《南京师范大学学报》2007年第3期。
[9]参见陈平原《不该消失的校园风景——〈走近中大〉序》，《万象》第1卷第7期1999 年11月；又见吴定宇编《走近中大》，四川人民出版社2000年版。
[10]参见林伦伦《〈黄际遇先生纪念文集〉序言》，载陈景熙、林伦伦编《黄际遇先生纪念文集》，汕头大学出版社2008年版。
[11]参见陈平原《四代人的文学史研究图景》，《北京大学学报》1997年第4期。
[12]参见陈平原《独上高楼》，《读书》1992年第11期。
[13]江绍铨：《中国文学史序》，载《早期北大文学史讲义三种》，北京大学出版社2005年版，第3页。
[14]参见陈平原《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》，《学人》第十四辑，江苏文艺出版社1998年版；《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》，《北京大学学报》2009年第6期、2010年第1期。
[15]郭绍虞：《中国文学批评史·自序》，《中国文学批评史》，商务印书馆1934年版。
[16]罗根泽：《乐府文学史·自序》，《乐府文学史》，文化学社1931年版。
[17]参见陈平原《作为文学史家的鲁迅》，《学人》第四辑，江苏文艺出版社1993年版。
[18]陈平原：《“文学”如何“教育”》，《文汇报》2002年2月23日。
[19]近日在台湾新地文化艺术刊行《“文学”如何“教育”》（2012年11月）一书，收录《新教育与新文学》、《知识、技能与情怀》、《“文学”如何“教育”》三篇长文，加上“‘文学史’之是非曲直”一组短论；短论取自三联书店2011年版《假如没有“文学史”……》，长文则来自北大版《作为学科的文学史》。虽是“旧书新编”，书名很能凸显我的思考方向。
[20]陈平原：《假如没有“文学史”》，《读书》2009年第1期。
[21]参见陈平原《从文人之文到学者之文——明清散文研究》，生活·读书·新知三联书店2004年版，第265—266页。
[22]1918年北大发布的《文科国文学门文学教授案》，明确规定“文科国文门设有文学史及文学两科，其目的本截然不同，故教授方法不能不有所区别”。前者的目的是“使学者知各代文学之变迁及其派别”，后者的功用则为“使学者研寻作文之妙用，有以窥见作者之用心，俾增进其文学之技术”。参见陈平原《作为学科的文学史》，北京大学出版社2011年版，第97—99页。
[23]2007年春本课程第一次在北大讲授时，题为“中国现代文学名著”；而后，2011年秋在香港中文大学为本科生讲授、2012年春在北京大学为研究生讲授。
[24]参见陈平原《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》，《中国文学学报》创刊号，2010年12月。