导论
一 语文教科书内容设计的基础研究亟待加强
语文教科书是语文课程的具体化，即从总体目标到具体目标，从课程内容到教材编订，从教学实施到课程评价，都系统地体现了语文课程设计的理念。语文教科书是教师进行教学活动和学生语文学习的基本依据与主要凭借。正如有研究者指出的：“语文教材（即语文教科书）是学生获得各种知识信息特别是语言知识信息的基本源泉；是培养学生语文能力的基本依据；是启迪学生思考、发展智慧的早期渠道；是学生接受价值观和情感态度的重要媒体；还是学生培养自学能力和进行自我教育的工具；又是学生未来发展的铺路石。”[1]语文教科书还是一种文化传承、精神迁播的重要媒介和管道。这是由教科书的文化属性所决定的。教科书隐含着社会文化取向，体现着社会主流文化意志，传播着主流文化内容。特别是语文教科书，集中了人类长期积累下来的经典著述，它本身就是人类浩瀚文化的一个缩影。因此，语文教科书就成为社会文化传播中一种特殊的文化工具。
语文教科书具有如此重大之意义，同时，随着教育改革的深入和新课程的推广实施，对教科书包括语文教科书的研究必然成为当今基础教育领域中课程教材研究的重点和热门话题，具有重大的社会历史与现实意义。
目前，关于语文教科书研究的一个普遍的问题是，大家都希望“让课堂教学焕发出生命的活力”，而没有充分认识到“课程和教材”也必须“焕发出生命的活力”。至少，我们在这方面的研究是远远不够的。
（一）语文教科书内容建设的迫切性
除了基于语文教科书的特殊地位外，我们为什么迫切需要关注语文教科书的内容问题呢？这主要源于以下几方面的语文课程与教学现状。
1.课程层面：语文课程内容标准研制的缺失与课程知识的陈旧滞后
从所颁布的《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准（实验稿）》（以下简称“语文课程标准”）来看，它们有一个共同的框架结构，即由前言、课程目标、实施建议和附录组成。与其他课程相比，语文课程标准缺少“内容标准”部分。所谓“内容标准”是指对具体课程内容指向与选择的规定。它具体回答我们：学校语文应该教什么，学生应该学什么的问题。在国外母语课程中，“内容标准”或者说对于课程内容的规定是课程标准应有的项目。
美国母语课程标准，不论是全国性的、州一级的还是学区一级的，其课程内容项目的构成都是相当完备的，一般都由内容标准、表现标准和学习机会标准三部分组成。其内容标准是“界定对学生知识与技能的期望，确认在母语学科中期望学生学习什么”。[2]内容标准通过说明学生应该掌握哪些思想和操作能力，以及应该拥有什么知识对更加一般的、抽象的教育目标进行具体说明。表现标准则表达了为实现各项内容标准期望学生展示的熟练程度或质量。学习机会标准，是“指用来衡量教育体系的各级机构（学校、地方和州教育机构）为所有学生的学习达到全国自愿性的内容标准或州内容标准中的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准”。[3]例如，如果内容标准是“学生理解并对一系列媒体、图像和各种目的的文本做出反应”，表现标准就可能是“幼儿园到4年级的学生应该每年至少阅读25本书，从古典和现代儿童文学中以及公开演讲，或同类的儿童杂志、报纸、教科书和媒体中选择的材料”[4]，等等。
韩国的《韩国语文课程标准》对“国语”从“性质、目标、内容、方法、评价”五个部分做出规定和阐述。其“内容”也就是课程内容项目，由“内容体系”和“每个年级内容”两部分组成。按“听、说、读、写、国语知识、文学”六个方面，从“本质、原理、态度”等角度对每一方面都有较为详细的规定和说明。[5]
可见，内容标准应当是课程标准文件中非常核心、至为重要的一个部分，我国其他各科也是将它作为一项不可或缺的内容，但唯独语文课程标准的组成部分里缺少它的存在。在缺失了课程内容标准前提的规定下，教师往往把“语文教科书”视为“语文课程”，导致的结果是任由教师和学生出于朴素状态做自发的尝试，生产着各自“我以为”的语文教学内容。
2.语文教材层面：合编型文选制带来的混乱与教材内容对课程标准实现的偏离
以文选制为正宗的我国语文教科书，大都是单篇选文的集锦，即使在以单元组篇的名义下，很大程度上也只是单篇的拼凑。对于一篇篇选文的倚重，可以说是我国语文教材编制历来的传统，这本无可厚非。但问题是，我们的语文教科书编制不是更多地考虑语文课程内容的实现，而是仅仅关注于选文所反映的内容，在很大程度上将课程内容等同于选文的内容。而且我们的语文教科书一直将课程内容、教科书内容和教学内容混淆为选文内容。
比如《项链》，某教科书的《教师教学用书》要求师生在课堂上做如下“问题讨论”：
在小说中，玛蒂尔德是个什么样的人物？是一个爱慕虚荣、追求奢华生活、可厌可悲的人物，还是一个在命运的作弄中坚守自己人格尊严、可悲亦可敬的人物？对于这个人物，你是悲悯同情，还是赞美敬重，抑或只是鄙夷她？
应该说，这类问题体现了现代的阅读观念，也吸收了最新研究成果，具有较高的水准。即便如此，这类问题究竟想让教师“教什么”，还是让人颇费思量的。事实上，这类问题可能会牵出许许多多的“课程内容”（“课程内容”，从吸收掌握的角度来表述，即“教学目标”）。诸如：
·得出该问题的答案——过去只允许一个“标准答案”，现在鼓励多种可能的答案。
·学习人物形象概括方法中的某一点，比如如何表述。
·领会小说人物和主题的关系。
·理解《项链》的主题。
·感受小说主题的复杂性和丰富性。
·了解《项链》的接受史。
·体会阅读视野与小说阐释的关系。
·感受（反思）阅读者所获得的情感体验与文本注视点的关联。
·扩展对“人”、对“人生”的理解，即理解（反思）小说对读者的影响。
·学习文学作品的一种解读方法：系统、理性地分析阅读感受，自圆其说地阐发观点（评论）。
·体验小说阅读的一种方式：众人共同阅读，或者叫碰撞式阅读。
从以上分析可以看出，该教科书至少在这一课上，离“课程内容教材化”还存在一定的差距。这也导致了“用来教的内容”达不成“要教的内容”，“怎样教”的设计也自然失去了着落。一直被作为“例文”来处置的“选文”，在我们的语文教材中往往不太明确它要“例”什么，一篇课文的字词句篇、语修逻文，几乎面面俱到，即使有一些本来明确想要“例”的东西，往往也被淹没掉了，事实上是将课程内容又弄成了“暗”。[6]
正如一些研究者所总结的，语文教科书的主要问题是：语文课程内容与目标不一致，甚至截然相对；[7]内容不正确，且数量不少，尤其是教材编撰者在练习部分自行生产“知识”；[8]内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几乎没有内容；[9]无内容，凡是直接作用于与目标合拍的听说读写能力培养的课程内容，在多数情况下不知道教什么，几乎都缺乏相应的“课程内容”。[10]
3.语文教学层面：教师内容选择的随意性与学生学情的动态变化
在上述课程内容缺失和教材编制不足的情况下，实际的教学情况更不容乐观。从语文教学层面看，许多教师对编制人员的意图捉摸不透，对教材的处理无从下手，对教学流程一片茫然，出现了“教师不知道教什么，更不知道怎么教”的现象。[11]许多语文教师对选文前后的内容“从来不看”，他们自主开发教学内容，“备课”所做的工作相当于重编教材。据调查，高中语文教师日平均备课量在4—6小时，其中绝大部分时间用在“揣摩编者意图”，想出“教什么”上，[12]这种教学内容的生产方式，实际上等于重编教科书。一方面是语文教师超重的工作负担；另一方面是开发和生产的教学内容缺乏审议机制。一方面自称不同特色的教科书，在教师看来除了提供选文外，差不多像没有编过一样；另一方面是语文教师几乎人人都在编教材，人人都不得不从事教材重编的工作。伴随着这种“无从下手”局面，教师表现出很大的任意性，出现了诸如“想教什么就教什么”“想怎样教就怎样教”之类的现象。“任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都会震惊：这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识在从事教学，学生所学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个性反应为理据的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。由教师和学生现时地从教材中生成出来的教学内容，出现了许多的变形与走样，甚至出现‘非语文、反语文’的现象”。[13]这就是我们面临的现状。
例如，教师们普遍把《拿来主义》当作典型的议论文来教，主要教学内容都围绕着以下三个问题展开：什么是“拿来主义”？为什么要采用“拿来主义”？怎么“拿来”？[14]强用议论文的套路来解读《拿来主义》，实际上是按先验的线性逻辑来对付杂文，因而对课文的分析，还是大量采用段落大意分析法，而段落大意分析法，既不适合诗歌、小说等纯文学作品，也不适合散文、杂文等杂文学作品。[15]换言之，教师们对《拿来主义》的解读普遍出现了偏差。显然，这不能单用语文教师素质不高来解释，也不能单靠提高教师的素质来解决。语文教师在课堂教学中出现的集团性问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。[16]也就是说，对文本的合理解读是语文教材编制者的责任，语文教科书设计必须建立在合理解读文本的基础上，并且鲜明地体现在教科书设计中。[17]
在语文课程内容、语文教科书内容和语文教学内容三者中，教科书具有承上启下的功用。语文课程理念的传递、课程内容的选择、语文教学目标的确定都需要教科书设计者对其进行深入透彻的理解、展开和演绎。因此，如何通过语文教科书，完善语文课程内容，规范语文教学实践，教科书内容问题就成为语文教科书建设应着力关注的一个视点。
（二）语文教科书内容呈现方式优化的迫切性
近年来，国内基础教育课程改革突出强调了学生的学习活动方式以及整个教学方式的改变，对教科书内容的呈现方式问题没有给予足够的关注。例如，知识作为教科书内容主体，它在课程与教学中到底应以何种方式存在，这是课程与教学都必须回答的一个基本问题，它直接决定着课程、教材、教学的性质与存在状态。在近年来“新基础教育”的研究及实践中，有研究者从教学的角度提出了知识的存在方式问题，认为教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活的状态”，在“多向互动”和“动态生成”的教学过程中凸显知识的活性。但是，知识在教科书中该以什么方式存在呢？本书的一个出发点即是，“激活”知识不能只依赖于教学，教科书设计必须考虑知识的存在方式。
提出语文教科书内容的呈现方式问题，实际上意味着语文教科书设计着力点的转变。传统的教科书设计重视了知识的重要性，但把设计的重点仅仅放在知识的选择与组织上，听任课程知识以静止的、封闭的、库藏式的方式存在，结果使知识在教材中的呈现方式与一般文化产品特别是学术著作中知识的存在方式趋同，导致知识对学习者的强制。杜威注意到了传统教材的这种局限性，但他把教材设计的重点放在知识向经验的“还原”以及经验的组织特别是经验的“连续性”和“相互作用”上，实际上也忽视了知识本身的存在方式问题。
教科书内容呈现方式问题的提出，首先意味着教科书不能不重视内容，其次意味着教科书的设计要在重视内容的选择与组织的同时，突出重视内容的存在方式，尽可能通过设计恰当的知识呈现方式去破解知识对于学习者的强制。这是一条既不同于传统，也不同于杜威的教材设计之路。因此，如何通过语文教科书研究，探讨语文教科书内容呈现方式的基本规律和意义，为语文教学实践服务，教科书内容的呈现方式问题就成为语文教科书建设应着力关注的又一个视点。
从语文教科书“课程研制”的责任角度看，王荣生认为，“语文”作为我国一门国家课程，在语文教师备课工作量过重且普遍难以把握“教什么”的情况下，语文课程研制者和教材编撰者应该承担起课程内容开发的责任；在语文教师专业化水平相对较低、语文课程和教学内容僵化与随意性过大并存的现实条件下，语文教科书应该具体地呈现出课程内容并较系统地提供给教师和学生。[18]
从语文教科书呈现方式的角度，语文教材编撰的核心是运用合适的编撰策略来实现课程内容教材化，教材内容教学化。[19]课程内容教材化，实际上是要求语文教科书做好两件事：一是要设计课程内容，对“一般应该教什么”给出切实的回答；二是要对“通常可以用什么去教”做出有建设性的回答，使语文课程内容通过种种资源的运用得以具体显现。教材内容教学化，实际上是要求语文教科书做好两件事：一是局部的，要勾勒出教学一个点的主要步骤；二是完成一个大单位的设计，也就是将一堂课几个点的教学连贯起来。课程内容教材化、教材内容教学化应落实在语文教材的呈现方式上。