第二章 文献综述（一）
第一节 教师实践知识
若要界定“知识”是什么，首先需要面对知识定义中的“泰阿泰德”问题。它来源于柏拉图与其好友泰阿泰德关于知识本性的辩论，后记录在《泰阿泰德篇》（Theaetetus）中。柏拉图诘问泰阿泰德关于知识的定义，并在不断质疑的过程中，认为知识必须能够满足以下三个条件：信念的条件、真的条件和证实的条件。直到1963年，美国麻省理工学院哲学系教授盖提尔（Edmund Gettier）运用反例推演的方法对这一经典知识定义提出了质疑，认为确证的真信念也可能不是知识。这激发了哲学家们对于知识定义的深入讨论，后来在知识研究中除了关注人的认识能力、认识对象、认识标准、认识范围这四个主要问题之外，还把认识条件和认识的确证这两个问题纳入知识研究的核心内容之中。[1]1997年版《韦伯斯特词典》把知识定义为：知识是通过实践、研究、联系或调查所获得的关于事物和状态的认识，是对科学、艺术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和。很明显，这个定义除了强调知识是对事物和状态的认识外，还强调了知识也是一种理解。
从行为主义的思路出发，如果把“知识”等同于“智慧”“洞见”“理解”，[2]那么，这种强调行为取向的教师知识本质观重视信息的呈现，然而对有效的教育者来说，“行动”的能力比“呈现”的知识更为重要。杜威认为，“知识”揭示的不是一个先在的存在（如经验主义所认为的）或本质（如理性主义所认为的），而是意识行动的结果。[3]英国哲学科学家波兰尼在《人的研究》中从另一个角度明确提出，人类有两种知识：一种是“显性知识”（explicit knowledge），一种是“缄默知识”（tacit knowledge）。[4]通常所说的知识是用书面文字、地图或数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识的话，那么就可以将后一种知识称为缄默知识。缄默知识产生于“焦点意识”（focal awareness）之外的“附属意识”（subsidiary awareness）之中的缄默认知（tacit knowing），所以缄默知识不能以外显的形式加以传递。从课程知识的角度，施瓦布认为，知识可以分为内容形式的和过程形式的，如当我们使用“知识”这个概念时，即包括了“我们所知道的”（that which is known）和“我们知道的方式”（the way in which something is known）两部分。[5]
另外一种较容易区分的知识是理论知识和实践知识。实践知识重要的组成部分是常识（common sense），它反映了个体所属的文化和阶层，常识是使一个人能够处理个体和日常生活中的物质环境洞见的核心。[6]随着社会的发展，不同时期不同学科领域的学者对知识的定义有不同的理解，但我们可以看出，知识定义本身是一个动态、开放的过程。因为作为人类活动的知识只是一种阶段性的认识结果，只要社会实践活动向前延续，知识就会在不间断的实践和认识中得到补充、增长和完善。
随着20世纪80年代对教师知识研究的兴起，如今教师知识已成为改革教师如何进行课堂思考的一部分。相对于关注教师特点和教学方法，对教师知识研究的假设成为研究“教师知道什么”和“教师如何在教学中表达他们所知道的”问题的重要部分。在这种假设之下，教师知识和教师认知影响着教师教学行为的各个方面，如教师与学生的关系；教师对学科的理解；教师对学生生活重要性的认识；教师认为课程是给定的文本还是一个探究和反思的过程；教师的课程计划和对学生进步的评价，等等。[7]
关于教师实践知识概念，不同的学者对其有不同的称呼和界定。如教师工艺知识（teacher craft knowledge）、教师实践智慧（teacher phronesis）、教师信念（teacher belief）、教师个人理论（teacher personal theory）、教师缄默知识（teacher tacit knowledge）、教师程序性知识（teacher procedural knowledge）等。这几种概念的内涵和外延各不相同，侧重点也不同，本书对此不予赘述。之所以更倾向于使用“教师实践知识”这个概念，主要是因为：首先，教师实践知识不完全是个人的、独特的，它具有一定的普适性，并具有道德上的规范作用。其次，“知识”这个概念比“理论”更加宽泛，能够囊括更多的内容，包括不够系统、严谨、逻辑的认识、理解、解释、看法、观点甚至能力。[8]
一 教师实践知识的概念、内涵
自20世纪80年代以来，随着认知心理学的发展，在教师教育研究中以行为主义理论为基础的过程—结果的研究思路，不断受到挑战。人们逐渐认识到教师教学活动的复杂性，并尝试突破教师教育研究中线性的思维方式。佐藤学认为，在对“过程—产出模型”（process-product research）批判的基础上，从“课程”到“教学”的范式转换是以教学研究为基轴展开的。[9]而教学研究是以教师作为研究焦点的，并主要关注三个方面：一是“教师思维研究”（teacher thinking research）；二是“教师知识研究”（teacher knowledge approach）；三是“反思性实践的研究”（reflective practice approach）。教师知识研究是基于两种需求而问世的。其一，同医生、律师之类的专业教育一样，在教师教育中也要求探索构成专业教育之内容的“基础知识”（knowledge base）。其二，要求探索教师在课堂教学中运用“实践性学识”的内容和性质。在这两种需求中，前者是专业教育的一般课堂，后者是作为课程研究的发展提出来的。[10]
“实践性知识”研究的鼻祖是芝加哥大学的施瓦布，他提出了“实践性样式”（the practical）这一术语。并指出“实践性样式”的知识特征有两个：“熟虑术”（art of deliberation）与“折中术”（art of eclectic）。其中所谓“熟虑术”是以多元的观点深入思考一件事物的技法；“折中术”是在做出实际决策时综合多样的理论与方法的技法。[11]舍恩指出，历来的专业是把专业知识和技能作为用于实际情境的“技术理性”（technical rationality）之原理完成工作的；而当今的专家则面临着复杂的问题，基于“行为过程的反思”（reflection in action），同超越了专业领域的难题进行格斗。[12]在“反思性实践”中，“实践性知识论”替代“技术性熟练者”，构成了专家活动的基础。
而较早涉及关于教师实践知识研究的是艾尔贝斯（Elbaz）的案例研究。他通过对一位中学教师莎拉（Sara）的观察、深度访谈，指出了教师在实际中所使用的内容知识、持有方式与使用情况等，认为教师实践性知识按照被持有和应用的方式观照主要有五种取向：情境取向；个人取向；社会取向；经验取向；理论取向。[13]他的研究为探究教师知识提供了一个新的视角：关注教师实践知识的研究。
20世纪80年代以来，中西方学者从不同角度出发，对教师实践知识进行了界定和解释（见表2-1）。
表2-1 教师实践知识的定义和内涵
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另外，还有一些学者除了对教师实践知识进行界定之外，还对其进行了更加深入的解释。如Gerber（2006）就进一步解释认为：实践知识不仅相区别于理论知识，在工作学习环境中，它还具有不同的作用，而且应该被认为是一种发展不同理论性专家知识的方式，涉及在工作学习中人们使用实践知识的不同价值和态度的认知方面；是使用实践知识成功解决问题的方面和克服实践知识发展的障碍方面。
教师实践知识可以被看作教学质量的核心，[14]且实践知识是一种由下而上形成的认知形式。[15]即意味着如果人们从他们工作的最底层干起，他们可能需要一个导师去指导他们该怎么做，他们会积累丰富的经验，他们的实践知识会从这些帮助和经验中产生。如果没有实践经验，工人可以从理论上解决问题，但他们会经常发现这种问题解决对他们来说是没用的。从教师实践知识的功能角度考虑，教师在与不同环境互动的过程中总是需要各种知识，为了满足实践和具体教学情境的要求，这种知识之后便会转换为实践知识。实践知识由信念、洞见及教师工作的习惯构成。当他们遇到挑战性的问题，如在这种情景下我该怎么做时，教师实践知识的功能就是指导实践。[16]
综上所述，虽然不同学者对教师实践知识研究关注的侧重点有所不同，但把教师实践知识定义或解释中出现的关键词按照词义进行归纳之后，便可看到教师实践涉及教师过往的个人经验及教学经验的综合；涉及教师个体的教育观念、感觉、情绪、洞见、态度、习惯等；涉及在具体情境中教师对信息的处理方式、选择与判断和对情境的觉察性理解和感知性把握；涉及教师个人反思并体现出教师的教学特征及教学智能。
二 教师实践知识的内容、分类
艾尔贝斯（Elbaz）通过对一个中学教师莎拉的观察和个案研究，提出了教师在实际中所使用的知识的内容、持有方式与使用情形，并得出结论，认为教师实践知识的内容包括五类：关于自我的知识（其中包括作为资源的自我、与他人相关的自我、作为个体的自我）；关于环境（milieu）的知识（其中包括课堂环境、政治环境和社会环境）；关于学科的知识；关于课程的知识（其中包括课程的开发、组织、评价等）；关于授课的知识（其中包括学习理论、学生和教学、师生关系等）。[17]同样，陈向明在对教师进行大量的课题观察、深度访谈和案例分析的基础上，提出教师实践知识包括六个方面的内容：教师的教育信念、自我认识、人际知识、情境知识、策略知识、批判反思知识。并提出随着研究的深入，有关教师知识的内容分类及其之间的关系也发生着变化。[18]其他学者也从不同角度对教师实践知识的内容和分类进行了划分（见表2-2）。
另外，有学者认为学科教学知识（pedagogical content knowledge）是教师知识的核心，因为它确定了教学与其他科学不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最可能区分学科专家与教师不同的一类知识。也有不少学者从这个角度出发考察学科教学知识在不同学科教学中的作用等问题。
不同学者在考察教师实践知识内容、分类的划分时，首先，在研究方法论方面主要应用了民族志、生命史、叙事研究等质性研究方法，而搜集资料的方法主要有观察和访谈。对教师知识的研究者不再追求抽象的、脱离具体情境的研究，而是寻求在特定背景下教师教学生活的意蕴，开始认识到教师经验以及体现于其中的实践性知识在教育教学中的重要价值。
其次，不同学者对教师实践知识的内容和分类的考察，不再仅仅是对教师知识结构进行划分或分类，而是更加关注教师、教师知识作为一个整体存在的意义，强调教师所处的具体环境；教师个体过去的教育经历；教师个人经验对教师知识生成的影响；教师个体的信念、价值、动机等。
表2-2 教师实践知识的内容、分类
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最后，关于教师实践知识的内容和分类，实践、情境取向的教师知识研究者更多地关注教师的教学经验、教学意向、叙事、心像及批判性反思在教师实践知识中所起到的重要作用。这些因素涉及教师教学情境中及教师教学情境之外的各种其他因素，要想对这些因素及其关系有更全面、更接近本真的了解，就需要用一些质的研究方法，如民族志研究、叙事研究、生命史研究等。
本书在文献综述、分析的基础上，将教师实践知识的内容分为五个主要组成部分，即教师关于自我的知识、教师关于教学内容的知识、教师关于学生的知识、教师关于教学情境的知识、教师关于教育本质的信念。本书之所以将教师实践知识的内容分为这五个部分，主要是因为以下几个方面的考虑。首先，教师实践知识的这五个部分，在一定程度上较为完整地涵盖了其他学者对教师实践知识的分类内容，避免了对教师实践知识内容归纳方面的偏颇。其次，将教师实践知识的内容归纳为以上五个部分，使有关田野数据收集、整理、分析过程更具有操作性、可行性。最后，本书将教师实践知识的内容分为这样五个部分，每个部分又可分为不同的层次、水平，可以涉及的教师教学的方方面面，为分析、探究教师实践知识与教师教学决策之间的关系提供了强大的解释力。
三 教师实践知识的特点
对教师实践知识特点的论述是不同学者在对教师的概念、内涵及内容、分类论述及研究的基础上提出的（见表2-3）。
表2-3 主要学者对教师实践知识特点的论述
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教育领域中的经验主义哲学家[19]认为，教学是一种实践（practice），这个词与古希腊词——praxis——非常相近，而且可以在phronesis或practice reasoning的概念框架中得到很好的诠释。因此，在论证的背景系统中，实践智能（phronesis）是支持教师实践和教师知识的唯一方式。[20]在此理论基础上，还有许多研究者强调了教师实践知识的实践特性。
实践性知识的大部分内容是无法言表的，是缄默的，但却是可以意会的。既意味着可以整合，也可以通过学习或感悟而习得。根据实践性知识决定采取的教学决策是及时的反应而非计划的，是直觉的而非理性的，是例行的而非自觉的。虽然不同学者从不同的侧重点对教师实践知识的特点进行了归纳，其观点也大同小异，主要反映了教师实践知识的实践性、情境性、综合性、经验性及个体性。教师实践知识是一种关于“怎么做”及“为什么这么做”的知识，只有在具体的教学情境下，教师在处理具体问题时，才会明显地表现出来；教师实践知识不是关于某一个问题或某些方面的知识，它是教师对所处环境的整体反映；教师实践知识与教师教学经验、生活经验密切相关，在教学情境中更多地体现为教师个体的教学特点。
四 小结
在教师知识研究中，很多学者把教师实践知识概念与教师信念、教师教学智能、教师缄默知识、教师个人理论等概念相互混淆，并没有明确地区分不同概念之间的内涵和外延，由此造成了不同研究者、研究成果之间难以有效沟通、借鉴。
（一）教师实践知识与教师信念
如表2-1所示，很多学者界定“教师实践知识”时包含“信念”这一关键词。教师信念是教师实践知识的组成部分，也是教师在课堂教学中“怎么做”及“为什么这么做”背后所包含的更深层次的教育意蕴。
然而，教师实践知识所强调的“信念”并非广义的教师信念。教师信念可泛指缄默的、无意识的关于学生、教学和教学内容的一种假设。教师实践知识具有实践性、情境性等特点，那些缄默的、教师没有意识到的、自己所持有的假设，只有在具体的教育教学情境中才会发挥作用，并凸显出来。[21]而只有那些显现出来的、被教师意识到的、在课堂教学情境中经常使用的并对课堂教学产生一定影响的教师信念，才是教师实践知识的组成部分。
（二）教师实践知识与教学智慧
教学智慧也被称为教学机智。顾明远编纂的《教育大辞典》把教学智慧界定为教师面临复杂教育情境所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。[22]由此可见，教师教学智慧更多地指向教师在课堂教学中的直觉性决策能力，它主要关注课堂教学中教学主体、教学内容和教学环境的复杂性。
教师教学智慧正是在这种复杂的教育情境中，为了应对课堂教学中所出现的“意外状况”，教师“灵机一动”闪现在其脑海中的想法和决定。这种想法和决定是零散的、不成系统的。而教师实践知识不仅仅包括教师在课堂教学中面对突发状况时所表现出来的直觉性的、瞬间的、具有智慧性的行为和能力，而且包括教师有意识地、理性地做出的教学决策的能力。
在课堂教学中，教师教学智慧的运用一方面为教师实践知识的生成和发展提供了灵感和素材，另一方面教师实践知识是教师教学智慧生成、应用的基础。总之，教师教学智慧是教师实践知识在课堂教学中的一种表现形式。除此之外，教师实践知识还可以通过教学风格、格言、教学想象、教学互动等方式表现出来。
（三）教师实践知识与教师个人理论
教师个人理论是通过教师个人实践而形成的，不同于书本上的公共教育理论及教育理念，是教师个体关于课程、教学及学生形成的一整套观念、价值、理解和假设。即教师个人理论是教师自我建构的，具有鲜明的个体特征、整合性，但却是不断变化的，是与教学实践相关的知识、经验与价值系统。[23]教师个人理论一般是以教师所教学科为基础的，在长期的教育教学实践中，通过教师自我学习、反思、感悟而内化形成自己独特的教学观念和理论，并在此基础上形成具有教师个体特征的实践操作体系和教学风格。
理论是通过归纳或演绎的方法所形成的抽象概括，且在一定的条件下适用。教师个人理论是教师在当时所处的教学内、外部环境之下形成的，一旦脱离教师熟悉的教学环境，教师个人理论就很难在课堂教学中发挥作用。除此之外，教师个人理论具有一定的稳定性、封闭性，教师一旦形成自己的个人理论就很难发生变化。现代建构主义知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。随着时间的推移，教师教学实践会随着情境的变化而不断发生变化，而教师实践知识也会随着教学实践的变化而不断被重新解释，呈现出一种开放的状态。
（四）教师实践知识与教师缄默知识
如表2-3所示，有学者认为，教师实践知识具有缄默的特征，但大部分其他学者认为，教师实践知识是教师在教育教学情境中面对具体的教育教学问题时“做出来”的一种知识。教师缄默知识是相对于教师显性知识而言的。波兰尼（Polanyi）认为，缄默知识是不能用书面文字、地图或数学公式来表达的，也是不能系统表述的。[24]而教师实践知识是以教师个体的教学经验为基础的，并在教学中通过教师不断矫正、深化、生成意义及综合而形成的，具有实践性、情境性、综合性、经验性及个体性的特点，是一种显性知识。由此，只有教师教学反思、教学案例、同伴合作、隐喻、叙事等方式才能成为促进教师实践知识生成、发展的主要途径。
当教师在课堂教学中遇到具体的教育教学情境时，与其相关的部分缄默知识就被启动了，并借助问题情境表现为教师可以意识到的显性知识。在教师长期的实践中，只有这些被教师明确意识到的作为学习者的经验、培训经验、在职经验等的知识才能成为教师实践知识生成的来源。虽然教师实践知识具有缄默的特征，但实践性是教师实践知识的本质特征，而处于教师潜意识中的缄默知识与教师实践知识是两种完全不同的知识类型。
综上所述，教师实践知识在一定程度上决定着教育教学工作的效率和质量及教师自身的专业发展。研究教师实践知识是为了描述在一定的教育情境中教育实践者如何建构日常教学的意义。通过探究相似情境中的教师思想、行为，可以为我们提供一个有效的教师实践模型。另外需要强调的是，若将教师知识简单地划分为教师理论知识与教师实践知识两类，研究者在强调教师实践性知识的决定、支配性地位的时候，也不应该忽略教师的教育理论知识。尽管对教师实践知识的研究提升了教师个人经验知识的地位，但如果因此忽视了理论性知识的价值，未免有简化和矫枉过正之嫌。在研究中强调教师作为实践知识的主动创造者，不应该排斥教师作为教育理论知识的使用者角色。
（五）教师实践知识与PCK
在有关教师知识研究的初期，研究者从教师知识分类的角度出发，关注社会需要及教师专业发展的外部要求，探究实然的教师知识结构[25]，试图把教师知识分为不同的类别，然后分别界定其内涵，分析其所包括的内容等。这些看似具有普遍性的教师知识分类对教学实践场景中的教师来说可能毫无意义。
舒尔曼（Schulman）认为，教师知识必须包括七种成分：学科知识（content knowledge）；一般教学法知识（general pedagogical knowledge）；课程知识（knowledge of curriculum）；学科教学法知识（pedagogical content knowledge）；学生知识（knowledge of students）；教育背景知识（knowledge of educational context）；有关教育宗旨、教育目的的知识等（knowledge of educational ends，etc.）。[26]而格瑞斯曼（Grossman）认为，教师知识可以分为学科内容知识；学习者与学习的知识；一般性教学法知识；课程知识；相关背景知识；自身的知识。[27]值得一提的是瑞诺斯（Reynolds）在《新教师的知识基础》一书中，在舒尔曼对教师知识分类的基础上，对教师知识进行了更加详细的分类。他认为，教师知识包括关于教学科目的知识；关于教学理念的知识；关于学生与学习的知识；关于管理的知识；关于教学的社会、政治、文化背景等知识；关于特殊儿童的知识；关于课程的知识；关于评价的知识；关于各学科特有的教学知识；关于阅读及写作的教学知识；关于教学方面的教学知识；关于教师的法定权利与义务的知识；关于教学的道德与伦理的知识。[28]与舒尔曼教师知识的分类相比，瑞诺斯关于教师知识的分类已经涉及教师教育生活方面及教学实践方面，如有关课堂管理的知识；教学的社会、政治、文化背景等知识；教学的道德与伦理知识等。