“关系说”何以贯穿教育社会学的三大领域

摘要：近来，有学者指出，教育社会学在研究对象上缺乏统一的界说，或存在一种“尚不明确”的界说。虽有学者用“不甚明确”说给予了回应，但还缺乏实际研究的佐证。本文对学理与致用、静态与动态、宏观与微观这三大研究领域进行了分析和论证，证明关于教育与社会的“关系说”贯穿在教育社会学这些研究中。因此，可以肯定，教育社会学的研究对象不是“不甚明确”，而是“甚为明确”。最后，本文根据这一学科的交叉性和综合性特点，以及研究范围的跨越性和广阔性特点，经过层层推理得出教育社会学区别于教育学其他学科的“关系说”。

关键词：教育社会学、研究对象、现代性、社会学原理、关系说

近来，国内有学者指出教育社会学在研究对象上缺乏统一的界说，或者说，教育社会学存在一种尚不明确的、与教育学其他学科发生混淆的界说。作为研究，也许还不是问题，但对一门学科来说就成为问题了，难怪张人杰先生辟专文澄清这个问题。张先生从应然面与实然面展开的分析，区分了问题的属性，非常精到贴切地回答了“尚不明确”的问题，又有理有据、适度提出了“不甚明确”的看法。此一提法使人不得不拍案叫绝：既指出了教育社会学的学科需要完善，又对这门学科遭受的一些批评做了回应，同时，对重构与超越“关系说”的后现代话语做了解析。

可以说，张先生的“不甚明确”与“尚不明确”是一种“有”和“无”的关系，是学科内与学科外的对话；而笔者在这里用“甚为明确”与张先生商榷，是一种“多”与“少”的关系，是学科内的对话。我们都肯定“关系说”，只是思考的理路和阐释的途径稍有不同。正如国内有学者撰文评价笔者的“研究对象说”依旧是“旧瓶装新酒”，虽提出“现代性”的新对象观，但操持的还是“关系说”的老思路。有感于此，对学科进行重新梳理和认识非常必要，这涉及学科的存在和发展问题。事实上，教育社会学者在研究和教学中都非常明确地提出了对象观，只是没有站在学科的高度上抽象出来加以界定，或界定得不明确、不统一。本文所做的工作就是在如下研究领域重现关系说，以此说明不是“不甚明确”，而是“甚为明确”。最后，通过前人的研究和对学科的进一步思考，尝试做出较为明确和统一的界说。

一 学理与致用：“关系说”是应然与实然的统一

在教育社会学建立之初，许多先驱就明确地知道研究教育是教育学的事情。而教育社会学研究什么呢？如果说过去没有说清楚，那么，现在我们有条件对前人的研究做出总结和概括。在检索和整理前人研究文献的基础上，我们发现，教育社会学在学理（应然）上是研究“现代性”的。那么，何为“现代性”？尽管学术界对此还存在一定的争论，但人们已经在对其的界定上达成了共识，例如，阿尔布劳（Albrow）所描述的现代性是“理性、领土、扩张、革新、应用科学、国家、公民权、官僚组织和其他许多因素的大融合”；吉登斯（A. Giddens）说，“社会学集中关注的是‘现代性’所带来的制度和生活方式的变化——这些最初都源于欧洲（今天已经在全球范围内存在）所发生的大量社会变革而创立的现代社会制度”。

从教育社会学成为一门学科的历史来看，正是许多先驱将教育置于“现代性”的话语与背景中进行思考和说明，才使这门学科有了自己相对独立的理论和知识体系。教育社会学最重要的奠基人之一涂尔干（E. Durkheim，又译迪尔凯姆）就认为，现代性促使传统机械连带社会向现代有机连带社会转型，同时也赋予教育对重建现代社会道德的社会责任、促进社会和谐和进步的功能，以及为现代社会选拔人才、进行社会化和输送新生一代的功能。这一思想，对后来的英国教育社会学家伯恩斯坦（B. Bernstein）关于课程变迁与现代性之思考以极大的启发，也使美国社会学家帕森斯（T. Parsons）在思考教育与现代社会的关系、教育公平、班级社会制度时，丰富和系统化了功能主义的理论和假说。

另一位重要的社会学家韦伯（M. Weber）则从理性的发展角度探讨了教育与现代性之关系。他认为，传统社会是一种“卡理斯玛”统治类型，现代社会是由理性构成的“法理社会”。教育要从培养具有贵族或神性“身份”的人向培养具有理性的专业化的现代人转变。受韦伯思想影响，柯林斯（R. Collins）认为，正是人们的理性使得进入科层制、标志着特定社会地位获得的文凭膨胀，形成文凭社会假说；布迪厄（P. Bourdieu）直接分析了文化资本对文凭获得和获得特定社会地位的重要性，形成了文化再生产理论；梅耶（J. Meyer）则认为，人们出于理性，使得教育膨胀，导致标志着重要社会地位获得的文凭贬值，产生了现代社会的“学位病”现象。由于他们都运用韦伯的思想分析教育与现代性之关系，因而被学界统称为“新韦伯主义”教育社会学解释学派。

马克思从阶级冲突的视角分析了学校与现代性的关系，直接指出现代性是资本主义社会制度的典型特征。学校是资本主义制度下的一个场所，因此也充满了阶级冲突的关系。但是学校在文饰阶级冲突时成功地使用了“成就意识形态”，不仅将社会中的不平等合理化，而且也掩盖了教育系统中权力运作和支配的关系。因此，学校被看成资本主义制度下的“社会再生产机构”。持此种观点的人共同构成了新马克思主义教育社会学的社会再生产理论学派。

通过对教育社会学理论脉络的学理分析可以看出，即使是相互竞争的理论也有共同的特征，即都是将教育放在社会关系的脉络中，揭示了教育与现代社会的关系。那么，教育社会学的应用研究是否也像学理研究那样“甚为明确”呢？

教育社会学的应用研究（实然面）其实就是将学理研究的知识和原理运用到实践中，可举教育社会学经典研究为例，例如，教育与社会公平研究。这项研究涉及教育与社会制度之间的关系，教育与社会政策之间的关系，教育与阶级、种族、性别之间的关系，教育与家庭背景之间的关系，等等。离开或者超越这种“关系说”，就不是教育社会学了。诚如台湾学者谭光鼎所说：“作为一种社会制度而言，现代学校教育无论在功能、历程和结果上，无法脱离和大社会的关系，即使一些学者认为教育具有‘相对自主性’，但它的运作也无法自外于政治、经济等各种社会势力的影响。因此，教育社会学一向强调，学校必须被置于社会脉络以及各种社会关系之下，才能真正理解其意义或了解问题的本质。尤其当前学校教育的改革趋势，格外强调性别、阶级和种族平等，而这些议题都源自大社会结构中的矛盾和冲突。欲解决教育不均等问题，绝不能只从学校着手，也不能仅仅注意学校之中所发生的故事。教育不均等（包括学习结果）牵涉许许多多校内和校外的复杂因素。”

笔者将上述分析分成学理与致用两个方面，其实，这两个方面在具体的研究中是很难分开的。如此做只是为了能更加清楚地说明“关系说”在学理与致用方面是“甚为明确”的。如果说这两个方面还是比较抽象的话，下面的分析将会涉及具体问题。

二 静态与动态：结构与变迁中体现“关系说”

教育社会学的“关系说”明确体现在静态与动态研究中。这是因为社会学从一开始就确定了社会静力学和社会动力学的研究领域，前者研究社会整体内各成分之间的相互关系的平衡，后者研究人类社会的进步与进化。教育社会学作为运用社会学原理的一门学科，当然也是在这两大领域建构自己的知识体系。

社会静力学是一种对社会结构的分析。社会被看作是一个不同部分相互关联的整体结构，教育是整体结构中的一个组成部分，它与政治、经济、文化等相互依存、相互作用而平衡共生。据此，有学者在挖掘、整理中国古代教育社会学思想时发现，从孔子及与其同时代的思想家开始就注意到教育与社会的这种关系。因此，作为一种社会事实的教育所产生的问题不应被看作单方面的，应从其与社会的关系中找原因。正如迪尔凯姆所说，要解释某一较为复杂的社会事实，只有观察它在社会中的全部发展过程才能做到。

以教育存在作为社会事实为例。从历史上看，任何一个国家和民族都不会存在一种单纯的脱离现实的教育，教育总是要在其内容与结果中反映这个国家和民族的整体要求，例如，教育与政治的关系。在国家层面上，这种关系主要体现在国民教育——也就是今天的公民教育——中。英国社会学家斯宾塞（H. Spencer）就是从社会静力学的角度，探讨了政府、国家与教育之间的关系。当代教育社会学家艾坡（M. Apple）、吉鲁（H. Giroux）和威利斯（P. Willis）对政治意识形态与教育的关系进行了较为微观的研究，形成了与“社会再生产理论”不同的“相对自主”和“意志论”的反抗理论学派。

对教育与经济关系的研究一直被分成两种大的取向：一种是实证研究，采用国家的大量数据分析教育对经济增长的促进作用，以及国民经济的增长对教育总投入的意义；另一种是理论研究，尤以人力资本理论著称。这两种取向的研究为后来的教育经济学奠定了理论和方法基础。

从社会静力学角度去分析教育与文化的关系也形成了诸多的理论流派。在布迪厄（P. Bourdieu）看来，文化作为一种意识形态，教育就是由一种专断权力（意识形态）所强加的一种文化或符号暴力，以再生产其主文化。与此不同的是威廉姆斯（R. Williams）的文化理论，在他看来，文化是一种意识生态，教育是作为共同文化的熔铸场，因为学校里有来自不同族群、阶级、性别、宗教、党派等背景的教师和学生，学校里所有成员都会对学校文化的塑造具有相当程度的影响力。教育就是使不同文化背景的人都能在活动中民主参与，共同创造文化的意义与价值。笔者将文化看成一种意识心态，人们在选择和接受一种文化时会表现出不同的心理和态度，并形成一种定势或图式，以此洞察和解释少数民族学生在现代性学校教育中为什么会出现学习问题和适应问题。

在教育社会学研究的历史上，从社会动力学角度研究教育与社会之关系的，最早应是华德（L. Ward），他于1883年出版的《动态社会学》一书对教育与社会之关系有所表述。他用了一章的篇幅探讨教育与社会进步的关系，认为教育是改革社会、推进社会进步的重要因素。

如果说华德的理论是一种互为促进的“关系说”，那么，涂尔干则从互为条件和因果解释角度提出了教育与社会变迁的“关系说”。要理解现代教育组织的演进过程，就必须对教育思想在历史上是如何受到社会变迁的影响而形成的，反过来又会影响或与其他因素共同作用于社会变迁，以及教育的任何形式都是社会变迁的结果进行考察。

当代学者在社会动力学领域研究学校教育的革新（变动），形成了一个专门的分支领域。例如，将教育革新分为教育革新动因分析、教育革新过程分析、教育革新阻抗分析、教育革新结果与反馈分析等。在具体的研究过程中，有学者将教育革新又划分成具体的分析层次，包括由学校教师、学生或学校其他人发起的个体层次上的革新，学校引进新的课程模式或管理模式的组织层次上的革新，与社会其他部分（比如国家政治经济体制）的革新相联系，在制度或社会层次上开展的革新，以及表现在社会态度和价值取向上的文化层次上的革新。通过对前人研究进行分析，笔者发现，教育革新研究的一个共同特点就是，发生在当代的任何一场教育革新运动都会在社会、文化与经济变动的关系中找到原因。

从单纯的社会静力学或社会动力学角度进行研究几乎是不可能的，上述的例子只是为了说明“关系说”既体现在静态结构的分析中，又体现在动态变化的研究中。许多研究其实都体现了这两个方面，例如，教育与社会发展的关系，主要表现为教育对经济、政治、文化的影响。在教育对经济的影响上，研究者常常是通过教育对个人生产力或对国家经济增长的影响来进行研究的；在教育对政治的作用上，研究者探索的主要路线集中于学校教育对政治知识、价值和个人态度的影响上；在教育对文化的功能上，研究者关注的是文化发展与个人发展的关系。

三 宏观与微观：不同视域关注“关系说”

在教育社会学研究中，宏观研究与微观研究表现出如下几方面的不同：其一，视域不同。宏观研究侧重于教育与整体社会结构的关系、与社会制度的关系、与社会变迁的关系；微观研究多注重教育与来自不同阶级、种族、性别、宗教背景的人的关系，学校和课堂中人与人之间的互动关系。其二，理论不同。教育社会学的“结构功能理论”与“冲突理论”描述的是教育与社会的宏观关系，其取向是唯实论；而“符号互动理论”与“解释学派”揭示出承担社会角色的人与教育的微观关系，其取向是唯名论。其三，方法论不同。宏观研究多采用定量调查的方法，例如，先提出假设、制订调查计划、构建变量、分析变量之间的关系、推论总体水平或现象；微观研究使用定性或称质性研究方法，例如，选定个案、田野调查、现象学思考、描述个案、解释现象。

关于教育社会学的宏观研究范例首推美国1964年发表的《科尔曼报告》（Coleman Report），这是关于种族与教育机会均等的研究。该研究的初衷是将少数族裔学生与白人学生相比较，评估前者的受教育机会与成绩。调查覆盖了全美5%的学校，共计645000名来自5个不同年级的学生参与了调查。调查的结果是，少数族裔学生（除亚裔美国人）在学校教育的每种水平的测试中成绩均低于白人学生，这种差距在1～12年中呈递增趋势。分析认为，最主要的原因在于家庭贫困、家长的受教育水平低以及其他不利的环境因素。另外，在“布朗法案”颁布十年之后，种族隔离的现象并没有消除。这项研究促使美国加大了废除种族隔离措施的力度，如建立了整合学校等，为少数族裔学生创造好的环境和条件。

如果说《科尔曼报告》指出了教育成就与家庭背景的关系，那么布劳和邓肯的研究则从家庭背景开始，具体使用了学生父亲的职业声望、个人的教育成就及其第一份工作的薪酬水平，提出了一个关于美国成年男性人口职业获得过程的通径模型。该模型解释了约26%的教育获得方差、33%的第一份工作方差以及42%的1962年时的职业成就方差。这项研究引领了美国社会学界量化研究的潮流，对学术界影响深远。

我国学者刘精明采用“路径分析模型”，利用中国人民大学社会调查中心1996年进行全国性抽样调查得来的数据，分析了我国社会中接受教育的社会传承模式对不同历史时期处于不同教育阶段的人的影响，尤其是考察了“文化大革命”这一重大历史事件对不同阶段教育获得的代际传承模式的影响。

另一位中国学者李春玲也采用布劳和邓肯的路径分析模型，并在此基础上建立了多个回归模型。她利用中国社会科学院社会学研究所“当代中国社会结构变迁研究”课题组于2001年11～12月收集的全国抽样调查数据，对中国人的家庭背景、户籍制度和单位制度对个人教育地位获得的影响及其变化趋势进行了量化分析。结果显示：自改革开放以来，教育地位获得方面的不平等程度有所提高，家庭背景因素和制度因素对人们教育机会的影响趋于加强，尽管升学考试主要取决于个人的勤奋努力和智商，但是，家庭的社会、经济、文化背景以及个人的户籍和单位身份，明显影响个人所能取得的教育成就。

教育社会学的宏观研究大都采用量化分析的方法阐释“关系说”，揭示了教育与社会关系的现状和未来的发展变化趋势。但由于太侧重于宏观方面，以至于对研究结果未能做出具体的说明和解释，使人们不得不借助于微观研究。例如，由于布劳和邓肯的路径分析模型存在这种缺陷，人们在建立新的模型时已经将社会心理学的因素（如期望、重要他人的影响等）考虑进来。学科的交叉与“越界”大大加深了人们对教育与职业地位获得的因果机制的认识。

教育社会学的微观研究与宏观研究的显著不同是：其一，将研究对象定位于采取社会行动的人、不同社会角色的人、不同文化背景的人，以及他们的关系上；其二，依靠自身的实践和主观的理解；其三，对研究发现或结果不做“通则”或“概化”的推论。

在教育社会学经典微观研究的范例中，威利斯对劳工聚居地区学校进行的一项民族志考察发现，劳工阶级的孩子由于出身背景、生活相近而结成了帮伙。他们对抗学校权威，蔑视听话的学生，用“越轨”、“抗拒”来标榜自己的男子汉气。他们虽然在学习上一塌糊涂，但在最后都能顺利地回到劳工阶级的工作和文化中。这项微观的观察研究，让威利斯和他的研究伙伴们发现了“社会再生产理论”所描述的学校教育与社会的关系是不准确的。最有力的证据就是学校中还存在一种“反学校文化”现象，劳工阶级的孩子不是被动地而是主动地回到自己的阶级中。伯恩斯坦的“符码”（code）理论也是在对有关学校教育的民族志分析的基础上提出的。例如，在对Holland进行的一项特别个案研究里，伯恩斯坦考察了为什么在学校统一规范的教学中，不同社会背景的儿童在阅读方面会出现那样大的差异；在另一项研究中，伯恩斯坦分析了Whitty等人调查中学如何因应1988年教育改革法案的诉求，即对推行有关效仿成人生活经验的综合课程的因应方式。由此，伯恩斯坦建立了一个解释模型，即一种权力分配和控制原则如何转换成教育符码及其相关模式，继而展现出符码的原本秩序和变迁方式。这种模式使得对教育历程及其结果的特定描述成为可能。

最近的研究有一种趋势——社区调查，即将学校教育与社区联系起来考察一些问题或因素。其中，一些研究者在探讨包含不同种族、民族和文化背景的家庭与社区究竟有哪些优势。这里的潜在资源是日常礼仪、传统价值观念、家庭对子女抱有的想法和期望、对学生行为的文化规范、民族认同的形成、家庭对学校教育的参与、旨在扶助家庭的各种正规的和非正规的社区组织。研究还涉及学生的角色和合作伙伴关系的结果，一些新的研究都是围绕学校、家庭和社区伙伴关系展开的。

在教育社会学研究中，还有一种微观研究定位于学校中的课堂或班级，提出“班级即社会”、“课堂即生活”的理念。这种理念虽来自杜威的实用主义教育思想，但却在学理上建构了一个教育社会学的分支领域——班级社会学或课堂教学社会学。这种研究将学校教育中的人、一定的社会组织——课堂（班级）、外部社会联系起来，探讨了它们相互之间的作用与关系，具体体现了教育社会学在微观研究中的“关系说”。

四 结语与界说

本文从学理与致用、静态与动态、宏观与微观三个方面，例举并再次论证了“关系说”是如何贯穿在教育社会学所有的研究之中的事实。这里需要说明的是，本文所例举的学理与致用、静态与动态、宏观与微观这三组成对的范畴往往被认为是“二元”对立的，但在实际的研究中它们常常是交叉交织和综合在一起的。因为在“关系说”上，所有的领域都充分体现了这一学科的特点。如何将这一学科的特点准确、客观地揭示出来，并在学科的意义上进行表述呢？下面本文尝试做出回答。

教育社会学是通过社会学的想象力，将教育置于一种广阔的社会关系之中，探讨它们内在的、规律的联系以及可能的变化。

由于视角不同，形成了“关系说”的诸多理论流派，这些理论中既有宏观的结构功能理论和冲突理论，又有微观的符号互动理论和交换理论。虽然这些理论之间存在“争论”，但正是“关系说”这条主线将这些“争论”的理论综合或贯通起来，亚历山大（J. Alexander）的新功能主义和吉登斯的结构化理论都体现出这一特点和趋势。

上述表述对教育社会学的学科性质有了较为明确的界说，这种学科性质决定了教育社会学在研究对象上不是“不甚明确”而是“甚为明确”。综合上述分析，在整合的意义上我们可以说：教育社会学是运用社会学原理，在宏观上对教育与现代社会的静态结构、社会秩序与动态变迁、社会发展关系进行观察、描述、比较与解释，在微观上对较小规模的人际互动、角色分配与认同、家庭背景与教育成就之关系进行参与观察、实验与理解，从而在学理上构建范式与理论，丰富社会学理论知识体系，在实践上提出适合社会改革和发展的教育政策与教育设想，通过公平与有效率的教育来促进社会的和谐与进步。