“走向田野”也是中国教育社会学的研究方向

摘要：在中国，教育社会学作为一门课程一直在师范院校教育学系开设，教学的目的是培训师资，其研究也仅限于为教育学提供基本素材和现实依据。本文在梳理了中国教育社会学恢复与发展的历程以后，将教育社会学定位于社会学而不是教育学，并以实际的调查研究为例，呼吁走向田野应成为中国教育社会学的研究方向。为此，笔者提出教育社会学应当开展什么样的研究、如何进行研究以及如何发挥这门学科的实际功能等问题。现在看来，本文采用的数据虽已过时，提出的问题（如高等教育规模的扩大问题、教育资源在城乡间的均衡化问题、降低文盲率问题、教育事业的发展与经济发展互为促进的问题等）现在已得到解决或正在解决，但本研究在方向上明确了教育社会学应是一门实践的学问，在方法上和课题设计上体现了社会学的风格和特点，这对从事教育社会学研究的学者来说无疑具有重要的借鉴意义和参考价值。

关键词：教育社会学、田野调查、区域差异、农村教育

从学科的历史来看，教育社会学是一门新兴的学科，它的发展只有近百年的历史，而它的思想却源远流长。作为较为系统的教育社会学研究，出现在早期社会学家和教育学家对赫尔巴特教育学体系进行反思与批判的时代。由于社会学家侧重于学科的独特性格，教育学家侧重于用社会学理论和方法解决教育问题的实际价值，所以教育社会学一经产生便具有强烈的学术性和实用性特点，前者承继了欧洲特别是德国教育社会学的学术传统，后者体现了美国教育社会学的实用性倾向。不过，教育社会学在美国的发展一开始并没有受到社会学家的重视，而由教育学家开设的教育社会学课程在大学里也只是昙花一现。直到社会学家涉足教育社会学的研究领域和教学领域并担任掌门，美国本土的教育社会学才开始复兴，教育社会学课程也由教育学系回归到社会学系。

非常活跃并具有创造性的教育社会学者开始自我认同为社会学者，教育社会学逐渐被视为社会学（而非教育学）的一个特殊领域。越来越多的教育社会学者采用社会学、文化人类学、社会心理学以及历史学的研究方法，开展了多层次、跨文化的研究，其研究成果丰富了教育社会学的理论与内容，推动了教育社会学在世界范围内的发展。从教育社会学的百年发展历程看，我们认为，教育社会学应当是社会学的下位学科。这样定位并不影响这门学科在教育学和社会学领域的存在与发展，尽管早期在教育学领域更加看重其教学的功能，在社会学领域则更加重视其研究的功能，但在今天，这两门学科都体现出教学与研究并重的特点。

一 中国教育社会学的发展概况

教育社会学从欧美引进到中国比较晚，1922年留学日本和英国回国的北京大学陶孟和教授（1887～1960）出版了第一本与教育社会学关系密切的专著《社会与教育》，开始在大学讲授“教育社会学”课程。到了1931年，厦门大学教育学院的雷通群出版了第一本教育社会学教科书，书名为《教育社会学》。这一时期，虽然在大学开设了“教育社会学”课程，但相关研究却没有开展起来。1949年以后，大陆基本中断了教育社会学的教学与研究。台湾于20世纪60年代开始进行教育社会学的教学与研究，学科发展经历了停滞期（1949～1960年）、重建期（1960～1968年）、转变期（1968年至今）这样几个阶段。

教育社会学在中国大陆的发展也经历了三个阶段：停滞期（1949～1979年）、恢复与初创期（1979～1989年）、专题研究期（1989年至今）。

1979年，大陆开始恢复社会学的研究。教育社会学的正式恢复应当从1981年的座谈会算起，当时由中央教育科学研究所教育研究编辑部与中国社会科学院社会学研究所联合召开了一次学科座谈会，会上邀请了社会学界前辈费孝通、雷洁琼等人，他们对开展中国本土的教育社会学研究提出了很多有益的建议。例如，费孝通先生当时指出：现在我们所碰到的教育问题已经远远地超过过去我们所讲的教育学的问题了，就是说我们已不能把教育问题只看成一个学校范围内的问题了。这些问题牵涉很多社会因素，我们不能停留在教育学的范围里来解决教育问题，必须扩大我们的研究范围，从教育学扩展到教育社会学，这是客观的需要。他还强调，教育社会学的研究，要进行实地调查，得出科学结论，以为政府决策提供依据。雷洁琼在会上提到，教育社会学研究要注意两个方面：一方面，应该从社会对教育的要求、影响的角度来研究；另一方面，从教育制度和教育工作中的问题对社会产生的影响的角度来研究。要去了解社会发展的情况，研究怎样使我们的教育制度能够更适应我们社会发展的需要。这次会后，师范院校的教育学系陆续开始恢复这门课程，华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等的教育学系开始申请设立教育社会学方向的硕士学位点和博士学位点。

北京师范大学的厉以贤、刘慧珍在1989年撰文对大陆教育社会学的恢复与重建工作进行了总结，并指出，大陆的教育社会学“已经由恢复与初创阶段开始进入实质问题研究阶段”。这一时期的主要工作表现在以下几个方面：其一，全国各高等院校陆续开设“教育社会学”课程，北京师范大学与华东师范大学开始培养该方向的研究生和博士生。其二，1989年4月在杭州成立了以张人杰为主任委员的教育社会学专业委员会，隶属中国教育学会教育学研究会；1991年8月在天津又成立了以厉以贤为会长的教育社会学研究会，隶属中国社会学会。这两个学会的成立标志着中国教育社会学学术共同体的正式建立。其三，翻译和出版了一批教育社会学专著和教材。其四，在广泛的领域开展教育社会学研究。

从理论研究上看，这一时期的工作主要集中在这样几个方面：其一，对教育社会学的定义和研究范围的认识；其二，有关教育制度与社会制度、教育与社会变迁问题的研究；其三，教育对青少年社会化的作用；其四，关于学校和班级社会学的研究；其五，对国外教育社会学研究成果的引进与吸收。

到目前为止，我们对教育社会学理论的研究大致经历了这样三个阶段：第一阶段是1982年以前对国外教育社会学“零星介绍”的时期；第二阶段是1982～1988年的“宣传补课”时期；第三阶段是“初步繁荣”时期。关于教育社会学的实地调查，近年来主要集中在这样几个方面：其一，对片面追求升学率的应试教育问题的调查；其二，对改革时期学生思想教育问题的调查；其三，对学生群体内部及学生间人际关系问题的调查；其四，对独生子女教育问题的调查；其五，关于青少年犯罪问题的调查；其六，关于教师群体情况的调查。

当前，中国教育社会学正处于学科恢复与初创期，学科发展有它的局限性，一般是在师范院校开设此科目，研究人员大都是教育学者，教育社会学研究还没有被纳入社会学的研究范围，社会学家的参与还不够。这一时期的学科发展情形与美国教育社会学制度化初期的情形相类似，因此，我们应当借鉴美国的经验教训，防止教育学家与社会学家分隔，画地为牢；创办教育社会学学术刊物〔现仅有中国教育学会教育学研究会教育社会学专业委员会编的《教育社会学简讯》（内刊）〕；在非师范院校增加开设教育社会学，尽快培养教育社会学专业人员以及具有教育社会学知识的人才。

北京大学社会学人类学研究所一直致力于中国城乡教育与城乡经济发展关系的比较研究。以1993年北京大学社会学人类学研究所与加拿大蒙特利尔大学教育学院合作开展的“中国区域教育发展”大型课题为标志，中国教育的改革与发展问题也开始被纳入社会学的研究领域；据了解，北京大学、南京大学等高校已在社会学系开设“教育社会学”专题讲座；在一些大型的社会学会议上也开始有了针对教育问题的社会学研究论坛，特别是北京大学社会学人类学研究所在其举办的两次社会学人类学高级研讨班上，也专辟了“教育社会学”研究论坛，引起了越来越多的社会学家的关注；一些社会学刊物，特别是有影响的由中国社会科学院社会学研究成果所主办的《社会学研究》也常刊登教育社会学方面的研究论文。由于社会学家的参与，教育社会学研究成果开始得到广泛的推广，颇具社会学味道的教育研究成果越来越多地出现在各种书报杂志上。1999年福建教育出版社出版的由马戎和龙山主编的《中国农村教育发展的区域差异——24县调查》、《中国农村教育问题研究》两部著作，是当时最早的由中国社会学家推出的教育社会学研究成果。

二 教育的“田野调查”体现了社会学的风格

在我国，社会学的一种重要的研究方法就是著名社会学人类学家费孝通先生倡导的“田野调查”，北京大学社会学人类学研究所一直以田野调查为特色，走出了一条中国社会学研究的道路，在对中国城乡教育问题的研究中，也坚持了田野调查的研究方法，其研究成果具有极大的理论价值和实践价值。

在“中国区域教育发展”课题中，首先，我们确定了以县为实地调查的单位，即这一项目是以县以下（包括县城）的农村教育为研究重点。农村教育是我国教育体系中涉及人口最多、经费最缺乏也最容易被忽视的部分，也是社会科学研究者较少开展实地调查的部分。

农村教育研究，应当以县为单位，包括村庄到县城的学校教育系统。我国农村的基层教育体系（小学—初中—高中）是以县城为中心搭建的，如果说乡镇（即过去的公社）是农村经济生产的重要组织与管理环节的话，那么县就是农村教育的重要组织与管理环节。

其次，这一研究课题的重点，是通过当地教育事业的具体发展过程及影响教育事业发展的因素来分析经济发展与教育事业的发展这两者之间的关系。一个地区经济发展与教育事业的发展之间的关系，大致有以下几种：①经济发展需要高素质劳动力，对教育系统有市场需求；②经济发展使地方政府和民众的收入增加了，因而使地方政府和民众对教育事业增加投入成为可能；③教育事业的发展提高了劳动力素质，增强了民众在生产中吸收、应用科学技术的能力，从而推动了当地经济的发展，而经济的发展又会提高地方政府和民众的收入，进一步增加对教育的投入。两者之间的关系是十分密切的。

根据1982年与1990年两次人口普查资料及相关年度的经济统计数据，表1提供了全国以县为单位的几个基本指标，教育指标是根据完成各类学业的人口比例加以加权计算得到的综合性指标。从表1中我们可以看出，1982年与1990年教育综合指标的差值为0.9504，说明在这8年间教育事业的发展基本上是以1982年的教育现状为基础的，1982年教育比较发达的县，在1990年仍然是教育比较发达的县。

两个年度的经济综合指标与同年的教育综合指标都为正相关，说明两者是相互促进的关系，但是1982年经济综合指标与教育综合指标的相关系数为0.6429, 1990年两个指标的相关系数为0.4993，说明在1982～1990年间经济与教育并行发展的关系有所减弱。1982年经济综合指标与1990年教育综合指标的相关系数是0.6431。尽管这里选用的两个综合指标未必是代表地方教育事业的发展和地方经济发展的最佳指标，但根据计算结果和这两个系数的比较，我们是否可以推测：地方经济发展水平对教育事业发展的推动力要大于教育事业的发展对地方经济发展的推动力呢？

如果我们分析在经济发展与教育事业的发展两者中谁是启动因素，这有些像“是先有蛋还是先有鸡”的争论一样，但目前有两点是清楚的，那就是：其一，一旦经济发展与教育事业的发展相互促进这一过程运转起来，就会形成一个良性循环，鸡生蛋、蛋孵鸡；其二，政府从外部对落后地区的投入，至少从报刊宣传上讲是优先对教育进行投入，“再苦不能苦了孩子，再穷不能穷了教育”，许多贫困地区也确实把保证教师工资放在县财政支出的优先位置。但是实际效果究竟怎样？当地政府、学生父母勒紧裤带含辛茹苦地从学校里培养出来的学生，给当地的经济与各项事业的发展带来了什么益处？其中有多少人毕业后会留在家乡投身教育事业？表1中反映出来的经济发展与教育事业的发展之间的正相关关系是不是一个普遍性的规律？这一点是我们十分关心的。由于我们以前对农村教育的实际情况了解甚少，所以非常希望能够通过这一课题的实地调查得到一些感性认识。

最后，在方法上我们确定了要进行区域性比较研究。在教育事业发展的过程中，也存在到了一定阶段会发生从量变到质变这种可能性，如从恶性循环转变为良性循环，从平稳渐进的发展转变为加速发展。在教育事业的发展与经济发展的相互作用中，同样存在不同类型之间的转换。在进行课题研究的有限时间内，我们不可能对一个地点展开长期追踪调查，但是可以通过对处于不同发展阶段的地区的比较来进行分析，借助横向的比较来观察思考纵向的变化过程。

同时我们在前面也讲过，中国地域辽阔，地区之间的差异非常大。因此，教育事业的发展特点、教育事业的发展与经济发展之间的相互促进关系，在不同地区会表现为不同的方式和类型。为了认识全国教育发展的共性与各地区教育事业发展的个性，对不同类型的地区开展实地调查并进行区域性比较研究是可靠的和基本的研究方法。

正是基于以上几点考虑，我们确定了课题研究的基本计划，即从全国的行政省区中选择6个省区，再从每个选定的省区中各选择4个县级单位，总计24个县级单位。在课题实施过程中，课题组研究人员分组到这些县域，实施以县为单位的有关农村教育现状及发展水平的实地调查。1990年，北京大学社会学人类学研究所与加拿大蒙特利尔大学的龙山教授联合向加拿大的“国际发展研究中心”（International Development Research Center，简称IDRC）申请，得到了课题资助。这一课题的申报工作也得到了北京大学、教育部和国家科委的批准与大力支持。

三 田野调查的设计与实施

考虑到各区域的地理分布、经济社会发展的特点与代表性以及进行调查所必备的条件，课题组在我国的行政省区中选出6个省（自治区）作为调查的区域，这些省区是：吉林（东北）、内蒙古（华北）、甘肃（西北）、云南（西南）、广东（华南）、山东（华东）。这6个省区的自然资源条件、人口密度与构成、经济发展水平和教育发展水平各不相同，分别代表我国沿海、中部、西部、边疆少数民族地区等几种不同类型的地区。

表2是这6个省区1982年及1990年教育指标的比较。以1982年的教育指标为基础，在高等教育和高中专教育方面，6省区中最落后的是云南和山东；而15岁及以上人口中文盲半文盲率最高的是甘肃，其次是云南和山东。在这8年间，高等教育发展最快的是山东，高中专教育发展最快的是云南，文盲半文盲率减少幅度最大的是山东。由此可见，各地在不同教育发展阶段上选择的教育优先发展层次和投入的力量、产生的实际效果是不一样的，各区域间没有一个统一的发展模式，体现出我国在教育发展方面存在明显的区域差异。

在省区选定之后，我们又面临在各个省区如何进一步选择要实施实地调查的具体的县的问题。我们在进行这一研究课题的方案设计时，要解决的核心问题之一就是通过对各县的实地调查来分析当地经济发展与教育事业的发展之间的关系。所以我们在每个选中的省区再选择4个县（旗）。这4个县（旗）的选择依据是两项主要的官方统计资料，具体分为两步：第一步是使用1990年人口普查所得到的教育统计数据和该年度的经济统计数据，选出省区里教育与经济发展水平较高的2个县（旗），和教育与经济发展水平较低的2个县（旗）；第二步是使用1982年和1990年两次人口普查的资料和相应年度的经济统计数据，对已选出的教育与经济发展水平较高的2个县（旗）和教育与经济发展水平较低的2个县（旗）进行调整，使得其中各有一个县（旗）在这8年间经济发展速度与教育事业的发展速度都比较快，而另一个县（旗）在经济发展与教育事业的发展上明显比其速度慢。出于这一考虑，可以对第一步的选择进行调整，使得这4个县（旗）分别代表教育、经济发展水平的4种类型：教育事业、经济均发展较快；教育事业、经济均发展较慢；经济发展快而教育事业发展慢；经济发展慢而教育事业发展快。

6个省区各个县（旗）有关指标的计算是由加拿大蒙特利尔大学的龙山教授完成的，在他的计算结果的基础上，课题组根据调查情况进行了一些调整，最后选定了24个县（旗）（见表3）。

从表3中可以看出我们选择各县（旗）的标准及有关的考虑。以山东为例，巨野和商河属于1982年山东省内教育发展水平最低的县，沂源和长岛属于山东省内教育发展水平最高的县。同时在1982～1990年间，巨野属于教育事业、经济的发展都不快的县，商河属于教育事业的发展慢但经济发展较快的县，沂源属于教育事业的发展较快但经济发展较慢的县，而长岛属于教育事业、经济都快速发展的县。

每个省区选出的4个县（旗）在教育事业的发展与经济发展上构成了四种发展模式或类型，因此我们的分析集中在差异和比较上。对各省区县（旗）域教育事业和经济发展（水平高低、速度快慢）的判断，我们主要依据该省区的平均水平，省与省之间的差异则是在省与省的调查结果的比较中予以考虑和分析。

由此可以看出，我们在这一课题的方案设计上兼顾了宏观和微观这两个层面，在省区的选择上先进行全国性区域经济的宏观分析，再对两次全国人口普查资料和相应年度的经济统计数据进行定量分析，在此基础上我们确定了要调查的县（旗）域。与此同时，在各县（旗）开展的实地调查中又充分发挥了社会人类学个案调查法的长处，结合各县（旗）的教育志或发展史料、教育方面的基本统计资料和若干学校的案例调查，综合分析当地教育发展的现状、存在的问题、影响教育事业发展的因素，制定今后的发展规划。

在实地调查的过程中，调查组的工作分为这样几个部分：其一，了解该县（旗）的基本情况，包括行政区划，地理、自然资源，人口构成，经济类型及劳动力分布，等等。其二，了解当地教育事业的发展历史，收集已经出版的地方教育志、县（旗）志等文献资料。其三，了解当地县（旗）、乡镇、村三级的教育发展现状及存在的主要问题以及政府的教育政策和发展规划。与主管教育的县（旗）长、教育局局长等主要负责人进行座谈，教育部门的政策文件和基本的统计数据可作为将来进行量化分析和定性分析的资料来源。其四，了解学生就业情况及当地劳动力市场的供需情况和岗位设置情况，与县（旗）统计局、劳动人事部门座谈，获得有关信息和资料。其五，选择几所学校进行个案调查，理想的情况是在每个县（旗）各选择5所学校作为个案，其中包括最好的中学和小学各一所，一般或较差的中学和小学各一所，职业中学一所。课题组要与学校的校长、教师、学生和家长分别进行座谈和访谈，收集该校的基本情况和相关统计数据，了解办学情况和学生在学习、升学、就业方面面临的问题。

从整体上说，“中国区域教育发展”这一课题的主要工作分为两大阶段。第一阶段以实地调查为主，以对调查结果的初步讨论为辅，现已出版的关于24县（旗）的调查报告是这一研究课题第一阶段的主要成果。需要指出的是，由于调查的对象仅仅限于这24个县（旗），而且实地调查的时间有限，因此这一课题在实地调查的深度与广度两个方面都存在一定的局限性，其结论也难免会以偏概全。因此，在这项研究之后我们还会二次三次“走进田野”，不断进行更加深入、细致的调查，不断纠正错误，弥补缺失。

第二阶段主要依据实地调查获得的基本材料和其他文献资料，对我国县（旗）域农村教育的现状和问题进行一系列专题研究，既包括教育事业发展的历史，又包括农村的职业教育、女性教育等，这些成果都被收在《中国农村教育问题研究》论文集中。

四 “田野调查”的结果与建议

新中国成立以来，我国的教育事业得到了迅速的发展，虽然中间经历了一些曲折反复，但与新中国成立前相比，可以说发生了天翻地覆的变化。当然，这样的自我纵向对比会让人感到满足。如果将我们的教育与世界发达国家的教育相比，不论在初等教育还是中高等教育方面都还有极大的差距，体认到这一点是非常重要的，发展教育事业应当有压力和紧迫感。

要发展一个国家的教育事业不是一件单纯的事情，因为教育始终与一个国家的社会经济发展水平息息相关，因此，将教育放到一个大的社会系统中进行研究，才能明确教育事业在发展中存在的问题和可能的发展方向。因此，我们的研究注重分析教育与社会经济之间的相互影响和作用，分析两者的发展水平、结构、功能和结果，从这一点来看，这是典型的教育社会学研究。其研究涉及研究对象（联系社会经济发展来分析教育发展过程）、关注视角（宏观与微观的变化与互动）、研究专题（把教师、学生、家长等作为所要分析的社会群体，把学校作为社会基本单元来分析其活动、环境及群体行为特征）、研究方法〔个案（横向）分析与历史（纵向）分析、定量分析与定性研究、典型研究与比较分析〕等方面，从这些方面可以看出教育社会学作为社会学的一个应用学科体现出的社会学特点。长期以来，北京大学社会学人类学研究所的教师一直在思考如何针对中国教育事业的发展和改革开展实际的研究，“中国区域教育发展”这一课题既是一种尝试，又是一种开始。这一课题在处理完所有的材料和数据后，从以下几个方面揭示出现实中的问题和发展中的差异。

1．中国人口素质和受教育水平

细致考察中国人口素质现状，可以说形势并不乐观，甚至非常严峻。根据1990年全国人口普查数据，我国每十万人中大学本科和专科毕业生仅有1394人，中专生1529人，高中生6422人，初中生23298人，小学生37169人，文盲30188人，文盲占总人口的30%。如以15岁及以上人口计算，1990年我国文盲、半文盲的比例高达22.2%。根据世界银行《1996年世界发展报告》，1995年中国成年男性的文盲率为10%，女性为27%；同年所有欧洲、北美国家，日本、韩国的男女成年文盲率都低于5%；泰国成年男女文盲率分别为4%和8%；菲律宾成年男女文盲率分别为5%和6%；越南成年男女文盲率分别为4%和9%。我国在扫除文盲方面不但与发达国家无法相比，而且还远远落后于许多发展中国家。目前，我国正致力于实现现代化的目标愿景，大力发展新的高科技产业和服务业，但这样的人口素质无疑与现代化发展不相协调。如果说文盲大多集中在农村地区，那么农村实现城镇化和现代化的进程就会大大延缓。可以说，从现在起，国家和社会最大的任务就是迅速提高劳动力素质特别是农村人口的受教育水平，彻底消灭文盲，只有这样才能谈得上实现现代化。

联合国教科文组织很早就提出，高等教育发展规模反映了一个国家的科学技术水平和未来发展的潜力。根据世界银行的统计，1993年接受高等教育的人数占相应年龄组人口数的比例，美国为81%，韩国为48%，俄罗斯为45%，日本为30%，菲律宾为26%，而我国仅为4%。所以从扫盲和高等教育事业发展的总体水平这两个方面看，我国目前不但远远落后于欧美发达国家和新兴工业国家，而且远远落后于目前正在兴起的东南亚国家和地区。所以，我国高等教育发展规模与改革开放、经济起飞的形势很不相适应，也必然导致今后在现代化发展过程中出现高等职业人才短缺的问题，从而阻碍经济发展的步伐。抓住这一主要矛盾，我们就会明确今后的主要任务就是要进一步扩大高等教育的规模，使其与经济发展水平相适应。

2．农村基础教育的现状

研究中发现，我国的城乡差距不仅体现在各种社会福利和经济发展水平上，而且深刻体现在城市教育与农村教育的巨大差别上，不同地区教育发展水平的差别上，大城市与小城市、新城市与老城市在教育发展水平的差别上。表4表明我国城乡人口在高等教育方面存在明显差距，拥有大学本科及以上和专科受教育程度的人占城市人口的比例为6.14%，占镇人口的比例为3.42%，占农村人口的比例为0.16%。同时表4也反映出新中国成立以来我国在普及农村义务教育方面取得的巨大成绩。这样的教育成就最直接的贡献就是，促进了20世纪80年代以来农村的城镇化建设、加快了乡镇企业的发展，也让大批农民向城市流动寻找工作成为可能。

除了从表4中看到的城乡教育方面的差异外，我国农村地区在基础教育的水平上也与城市存在非常大的差异（见表5）。

表5显示，1990年普查结果中各省、区、直辖市的文盲、半文盲（文盲主要集中在农村）率，从北京的10.9%到西藏的69.3%，其差距是非常大的。在设计课题研究方案时，我们从全国行政省区中选中6个（表5中标∗号），其中有2个省的文盲、半文盲率在14% ～15%，有2个省区在21% ～23%，另有2个省区在37% ～39%。这6个省区大致可以反映我国各地区中几种不同水平的基础教育发展情况。同时，在省区内有关被调查县（旗）的选择中，我们还充分考虑到该省区内各县（旗）近年来的经济发展与教育投入的不同情况。实地调查的结果表明，沿海经济发达地区（如广东省）与资源匮乏、经济落后的西部地区（如甘肃省），在教育的投入上和发展水平上存在非常大的差异。

我国教育事业的发展确实关乎整个民族人口素质的提高，关系到未来中国社会的现代化建设和经济的腾飞。所以，我们的研究就是要唤起全社会对教育事业的关注，关注以下这些问题：为提高国民的综合素质，该如何扩大高等教育的规模？什么样的高等教育结构与规模是优化的和合理的？在现阶段如何缩小城乡教育、区域间的教育、民族之间的教育差异？怎样才能做到教育资源共享，促进均衡、共同发展？实现这一目标的促进因素与阻碍因素各是什么？怎样解决农村教育的财政问题、投入问题和使用问题？这都是笔者在课题结束以后提出的思考和今后进一步重点研究与解决的问题。

我们这项课题研究的目的，就是希望中国的教育社会学不要只是在书斋里、课堂上传习，也不只是为解决教育自身的问题开展研究，同时还应当走向社会、走向田野，开辟新的研究方向和领域，毕竟教育是与整个社会的各个方面紧密联系着的。作为教育社会学者，我们要为中国的教育事业发展和社会建设做出实际有益的事情，同时也要针对中国的教育社会学学科建设提出新的问题并进行现实思考。