二 中国传统的“启蒙”概念

“启蒙”一词，在汉语中具有久远的渊源，西方Enlightenment的进入，正是以古老的汉语“启蒙”一词进行对译。在甲骨文中，“启”的早期造型是“”，“”表示“手”，“”表示“门”,“启”意味着用手开门，即打开的意思。后来在甲骨文中，“启”进一步演化为“”，上面同样表示一只手在打开门，而下面增加了一个“口”字，表示开口训导，使人脑门开窍。在篆文中，“启”的造型变成“”，省去上边的“手”，更指向以口训导开化，即教导的意思；而“蒙”字在《说文解字》被解释为，“王女也。从艸，冡聲”①，指一种叫菟丝的草。“蒙”不见于甲骨文和西周金文②，在金文中，造型为“”，上面“”表示草木枝叶，中间“”是帽子的意思，表示遮盖，下边“”是手，“”是“人”，意即人用草木枝叶将自己遮盖起来，解释为“覆盖”。由“覆盖”引申为“蒙昧”“无知”。从词源上看，“启蒙”二字意指通过教导使人脱离蒙昧无知。

因为在古代，“启”与“开”通用，如《说文解字》释“启”为“开”，而“发”又与“开”同义，因此《周易》“蒙”卦中“初六，发蒙，利用刑人，用说桎梏，以徃吝”的卦辞，可以说是“启蒙”词义在汉语世界中的最早出现。而东汉应劭《风俗通义》中的“且有强兵良谋，杂袭继踵，每辄挑衅，亦足以去蔽启蒙矣”是现在可以检索到的“启蒙”二字连用的最早记录。东晋大画家顾恺之所著的《启蒙记》三卷，则成为中国最早直接以“启蒙”命名的一种教育形式。

《启蒙记》是中国传统蒙学教材的一种，目的在于教导初学者识字学文，传播道德伦理观念。事实上，从周朝最早的蒙学教材《史籀篇》开始，古代大量的蒙学教材正是在这一意义上使用“启蒙”的含义，其中像《急就篇》《千字文》《三字经》《百家姓》《增广昔时贤文》《龙文鞭影》《幼学琼林》等，都是流传广远的蒙学教材。正如元代刘壎在《隐居通议·论悟二》中所说：“儿童初学，蒙昧未开，故懵然无知，及既得师启蒙，便能读书认字，驯至长而能文。”中国古代的“启蒙”特别强调有知识者向没有知识的初学者的教导和启发，尤其重视借助教科书和其他知识形式，特别是通俗简明形式进行教授，如朱熹认为古乐府和杜甫的诗比离骚更适合充当启蒙之具，就在于其讽詠形式更“易入人心”（“文章尤不可泛，如《离骚》忠洁之志，固亦可尚，然只正经一篇，已自多了，此须更仔细抉择，叙古蒙求亦太多，兼奥涩难读，恐非启蒙之具，却是古乐府及杜子美诗意思好，可取者多，令其喜讽咏易入心最为有益也”）。与“启蒙”意思相近的语词有“开蒙”“发蒙”“训蒙”“童蒙”等，这里的“开”“发”实际上正是“启”的同义词，而“训”则与“启”的另一个本义“教导”相通，“童蒙”则主要强调“启蒙”的对象是初学者中的儿童。此外，清代刘献廷在《广阳杂记》卷三所说的：“嗟乎，物理幽玄，人知浅眇，安得一切智人出兴于世，作大归依，为我启蒙发覆耶！”则是开导蒙昧的意思，尽管他不是幼稚的儿童，但是这种对于知识的接受和寻求教化者的诉求，实际上与古代“蒙学”的“启蒙”含义仍然是一致的。

朱熹的《易学启蒙》，则为“启蒙”提供了另一种含义。针对人们谈《易》时，“专于文义者，既支离散漫而无所根着”“涉于象数者，又皆牵合附会，而或以为出于圣人心思智虑之所为也”的情形，朱熹写作《易学启蒙》四篇，“探前圣之精微，破俗学之缪妄，本义启蒙有作，而后吾易复明于后世”，目的在于正本清源。这一正本清源的含义，实际上正构成中国传统儒学解释学“激浊以扬清，藉解经以驳斥异端”的基本形式。与《易学启蒙》相关的著作构成了“启蒙”这一含义的一个序列，如宋代税与权的《易学启蒙小传》、胡方平的《易学启蒙通释》，元代胡一桂的《易学启蒙翼传》，明代韩邦奇的《易学启蒙意见》等。这里虽然不再是向初学者的教导启发，但是这种正本清源的背后，仍然隐含着一种以师自居的姿态，一种“为往圣继绝学”的圣人心态。

中国“启蒙”的这两种内涵，在很大程度上受到《周易》“蒙”卦思想的直接影响。《序卦传》说：“屯者，物之始生也。物生必蒙，故受之以蒙。蒙者蒙也，物之稚也。”“蒙”卦（卦象为：）位于“屯”卦之后，是物生之后的稚小状态，其特点就是“童蒙未发”，因此“蒙”卦所强调的就是如何启蒙，如何教育的问题。“蒙，亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三渎，渎则不告，利贞。”孔颖达正义曰：“蒙者，微昧暗弱之名。物皆蒙昧，唯愿亨通，故云蒙亨。匪我求童蒙，童蒙求我者，物既暗弱而意愿亨通，即明者不求于暗，即匪我师德之高明，往求童蒙之暗，但暗者求明，明者不谘于暗，故云童蒙求我也。”也就是说，这里包含着“我”——发蒙者，和“童蒙”——蒙昧者，是“我”以“光明”去发蒙“童蒙”，而不是相反。而这种“发蒙”的发生，必须是“童蒙”来“求”于“我”，但这种“求”却不是单一的，彖曰“匪我求童蒙，童蒙求我，志应也”，“童蒙”之求必以“我”之应答——“教者虽不先求于学者，但是他必有乐教的精神和志愿，感发学者，学者方能向他求教”“志应必是相互的”——为条件，二者才能构成“启蒙”的发生。朱熹就以卦象解释道：“九二，内卦之主，以刚居中，能发人之蒙者，而与六五阴阳相应，故遇此卦者，有亨道也。‘我’，二也，‘童蒙’, □穉而蒙昧，谓五也。筮者明则人当求我，而其亨在人；筮者昧则我当求人，而亨在我。人求我者，当视其可否而应之我，求人者，当致其精一，而扣之而明者之。养蒙与蒙者之自养又皆利于以正也。”“蒙”卦中教育者与被教育者是对应的，正是处于九二和六五的两爻，而六三和六四两爻，一因为其自身的原因（“六三，勿用取女，见金夫不有躬，无攸利。象曰：勿用取女，行不顺也”），另又因为其处境的原因（“六四，困蒙吝。象曰：困蒙之吝，独远实也”），而无法获得“九二”的发蒙。九二与六五的对应，同时意味着发蒙者既负有自身“养蒙”的要求，同时又有对对应的“童蒙”进行发蒙的责任。彖曰“蒙以养正，圣功也”“君子以果行育德”等，正是对于发蒙者如何因时发蒙，如何修德有本的要求。

《周易》的教育思想，深刻地影响着儒家的教化逻辑。一方面，孟子以“吾养吾浩然之气”来提升士人人格，另一方面又主张觉悟后知，教化启迪：

天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也。予，天民之先觉者也；予将以斯道觉斯民也。非予觉之，而谁也？

以先知先觉者自任，教导启发后知后觉者，使之领悟天道，这种舍我其谁的担当正是中国古代士人教化的基本逻辑的体现。中国传统“启蒙”的内涵，正显示出教化逻辑的基本特征。