学校社区感研究：回顾与展望
罗念 陈红
（西南大学心理学部）
（西南大学西南民族教育与心理研究中心）
摘要 社区感（Sense of Community）是社区心理学研究的核心内容。学校背景下的社区感，是在校学生对学校生存与发展的心理条件及相互影响的态度体验。学校作为社区的一种特殊形式，处于社区连续体的中间位置。早期在学校社区感的测量上普遍使用的是基于McMillan和Chavis的四要素理论模型构建的社区感指数。2004年，Rovai等人特别针对学校背景下的社区感编制了课堂社区感量表以及课堂与学校社区问卷，从个体和环境两方面对学校社区感的影响因素进行探讨。建议有关教育机构和学校管理者及时采取措施和实施一些教育项目以培养学生的学校社区感。本文提出在社区感的测量方面，研究者应考虑所采用的测量工具是否符合被试所处的文化和历史背景环境，关注如何发展与构建真正适合中国特色的学校社区感量表。
关键词 学校 社区 社区感 心理健康
1965年5月在美国马萨诸塞州的Swampscott市举行的社区心理学会议标志着社区心理学的诞生（Bennett,1965）。社区感是社区心理学最早关注的主题之一，作为该领域的核心内容，研究者们在不同背景和环境中对其进行了详尽的探讨。学校社区感是学生身心健康和行为的重要影响因素，较高的学校社区感也往往意味着较好的团体氛围和较低的辍学率，因此，对学校社区感的研究具有十分重要的意义。本文主要关注学校背景下的社区感，梳理了学校社区研究的几个关键性问题。
一 学校社区感：概念和测量
（一）学校社区感的概念
社区是一种容易获得的，互相支持的关系网络（Sarason,1974）。社区成员间彼此关注相互支持，主动参与社区活动，共同商定社区决议，共同感知社区归属感与群体认同，共同遵守社区规范，共享社区目标与价值观（Bryk & Driscoll,1988; Mcmillan & Chavis,1986）。社区心理学中将社区分为地域型社区和关系型社区。地域型社区是传统的社区概念，通过基于一定范围的地理位置来界定；关系型社区则不受地理位置的限定，通过人际关系得以维持。然而，这种区分并不是绝对的。许多关系型社区，例如大学和宗教教会，通常坐落于某一地区，处于社区连续体的中间位置（Dalton, Elias & Wandersman,2001）。Bryk和Driscoll（1988）认为学校社区包括三种主要成分，即共享价值、共同的活动议程、关爱和社会关系等。一旦学生的归属感、自主权以及自我能力得以发挥，学生就会产生学校社区感的体验（Battistich & Schaps,1995）。
社区感被广泛用于描述个体对不同种类社区的归属感，是指个体对他人的相似性和相互依赖程度的感知，是个体对自己从属于某种稳定结构的情感（Sarason,1974）。McMillan和Chavis（1986）总结了社会学和社会心理学对社区感和团体凝聚力的研究，将社区感定义为成员的归属感，成员彼此间及所在团体的情感，以及成员通过共同承担工作满足自己需求的一种共享信念，并提出了社区感的四个基本成分，即成员资格、需要的满足、共同的情感连接以及影响力。所谓成员资格是指归属感或个体间相关联的感觉。需要的满足是指社区成员彼此间互换资源以满足个体需求。共同的情感连接，即成员间共同的承诺和信念，并分享共同的历史，共同的空间，共处的时间以及相似的经验（例如共享激动的时刻、庆典、仪式等）。影响力是指成员对组织的作用以及组织对成员的反馈。
许多研究者将学校社区感用于描述在学校环境或者校内社群中可以满足归属或支持需要的心理状态（Bateman,2002），是与其他学生和老师之间的亲密感，在学生的日常生活中有着重要的作用（McMillan & Chavis，1986）。国内有学者指出，学校情境中的社区感是在校学生对学校生存与发展的心理条件及相互影响的态度体验，其结构要素包括学校认同（认知因素）、归属感（情感因素）和传承倾向（行为的准备状态）（余如英，2009）。林明地（1995）认为学校社区感是指学校成员对学校、同学、教师，还有对整体教育系统的认同。学校社区感较强的氛围下，成员之间相互尊重、彼此关怀，拥有共同的价值观并愿意投入与奉献，在学校中还能体验到归属感。学校社区感包括两个独立的维度，分别是社会社区和学习社区。其中，社会社区包括学生对凝聚力、互动性和信任的感知。学习社区则包括学生体验到的共享的群体规范与价值观（Rovai, Wighting, & Lucking,2004）。因此本文认为学校社区感是指在学校社区背景下，学校成员对社区群体和环境间相互作用的感知，主要包括社会互动、社区环境感知以及成员价值认同等。
（二）学校社区感的测量
目前，社区心理学研究者普遍使用问卷调查的方式对学校社区感进行施测，较为常用的包括社区感指数（Sense of Community Index, SCI），课堂社区量表（Classroom Community Scale, CCS），课堂与学校社区问卷（Classroom and School Community Inventory, CSCI），学校归属感问卷（Sense of School Belongingness, SOSB），课堂社区感量表（Classroom Sense of Community Scale, SoC-C）等。
1．社区感指数
Perkins等人（1990）编制了社区感指数（Sense of Community Index, SCI），该量表基于McMillan和Chavis的四要素理论模型构建，包括12个是非题项共4个分量表，即需要的满足（1-3题）、成员资格（4-5题）、影响力（6-8题）以及共同的情感连接（9-12题），分别测量被试在组织中对资源和需要的获取、个体的归属感及与他人的关联、个体对组织的影响及其反馈，以及成员间共同的承诺和信念。社区感指数的应用十分广泛，可以在不同的场景中使用（如工作场所、宗教社区、移民社区、学生社区、互联网社区以及居民社区等），是早期测量社区感最普遍的工具之一。然而，2004年Flaherty, Zwick和Bouchey选取大学生群体作为样本进一步对社区感指数的因子结构进行了探讨，Flaherty等人在验证性因素分析时发现验证性模型拟合程度较弱且各项指标均不理想，这与Obst和White（2004）的研究结果一致。2004年，Obst和White最终对社区感指数进行了修订（删除了第4题和第12题），得到了包括10个题项的“社区感指数修订”问卷（Sense of Community Index-Revise, SCI-R），修订后的问卷在研究的三个社区中进行测试，结果均发现了较高的拟合指数。
2．课堂社区量表
Rovai（2002）鉴于地理区分导致远程教育带来的高辍学率，对影响学生社区感体验的因素进行了探索，编制了课堂社区量表（Classroom Community Scale, CCS），用以测量学习环境中的社区感。在通过互联网进行远程学习的学生中进行施测，确定了该量表的信效度。课堂社区量表最初共构建了40个项目，其中20项用以代表关联性、凝聚力、精神性、信任感以及成员间的相互依赖；另20项用以代表课堂的特殊场景，即传统场景或虚拟场景。为了避免相关项目连续放置导致的反应定式，最终将量表细化并保留至20个项目，分为连接性（Connectedness）和学习（Learning）两个分量表。如前所述，连接性分量表是指学生关于他们之间的关联性、凝聚力等以及成员间相互依赖的感知；学习分量表测量社区成员在教育目标和期望上能够在多大程度上得到满足。课堂社区量表可以有效地评估大学生的课堂社区感，为课堂社区的测量增加了一种有效的工具，并且在远程教育社区感的相关研究中被广泛运用（Aydin & Gumus, 2016; Flaherty, Zwick, &Bouchey,2014）。
3．课堂与学校社区问卷
通过对文献的查阅，Rovai等人（2004）发现，之前在学校背景下测量社区感的许多量表并不能对课堂和学校社区进行区分。为了解决这一问题，Rovai等人基于对课堂社区量表的修订编制了课堂与学校社区问卷（Classroom and School Community Inventory, CSCI），该问卷用于测量学校范围内的社区感，适合各种环境和教育水平，包括远程教育。学校社区框架包括两个潜在的维度：社会社区（Social community）和学习社区（Learning community）。社会社区代表学生关于精神性、凝聚力、信任、安全感、交换、相互依赖以及归属的感知；学习社区是指社区中成员对包括共享教育目标、规范和价值观等的感知。这与课堂社区量表中的连接性分量表和学习分量表的表述十分相似。在课堂与学校社区问卷的20个条目中，分为课堂问卷和学校问卷两部分，每个部分10个条目。无论是课堂社区量表或课堂与学校社区问卷，都在学校社区感的测量方面做出了完善，且均适用于远程教育背景下的社区感测量，促进了学校社区的构建和学校社区感的培养。后者对课堂和学校社区进行了区分，施测内容更加清晰。
4．学校归属感问卷
Williams和Ferrari（2015）认为归属感包括对校园氛围、受到欢迎、得以肯定和相互支持的认知，以及对学校机构和环境的认知。Williams和Ferrari使用Hagborg的11项学校归属感问卷（Sense of School Belongingness，SOSB）来测量学生的学校社区感，问卷采用5点等级评定法（1 =完全错误；5=完全正确），通过自我报告的方式对题目进行等级评定以评估个体的学校归属感，包括归属、拒绝及接受三个不同的因子，分数越高表明学校归属感水平也就越高。该问卷源于Goodenow（1993）编制的18项学校归属感量表（Psychological Sense of School Membership Scale, PSSM）。最初是用于考察学生在学校环境中感觉自己被他人接受、尊敬、包容和支持鼓励的程度。Hagborg在修订过程中排除了原始问卷中的2个积极项和5个消极项。数据分析表明，修订后的问卷具有较高的信度，初高中各年级样本的内部一致性系数为0.71～0.94（Hagborg,1994）。
5．课堂社区感量表
课堂社区中的青少年成员应该对课堂产生归属感和安全感（Petrillo &Donizzetti, 2016）, Petrillo和Donizzetti将青少年社区感量表（Sense of Community in Adolescence, SoC-A）运用于课堂背景中，通过项目修订与因素分析最终得到26项课堂社区感量表（Classroom Sense of Community Scale，SoC-C），量表共包含5个维度，分别是归属感及同伴间的情感连接，需要的满足及卷入的机会，社区中的支持和情感连接，同伴支持，以及产生影响的机会。其中，归属感及同伴间的情感连接维度包含10个项目，主要测量个体被接纳的感受和与他人的关系；需要的满足及卷入的机会包括4个项目，主要测量个体间共同合作，相互帮助的程度；社区中的支持和情感连接包含5个项目，主要测量个体对情感需求的获取；同伴支持包含4个项目，主要关注同伴间的活动参与和问题解决；产生影响的机会包含3个项目，主要测量个体对做出贡献，造成影响机会的感知。课堂社区感量表信效度良好，是测量社区感的可靠工具。与前文所述几个问卷的区别在于，该量表主要针对青少年，用于青少年学生进行自我报告以评估其课堂社区感。
此外，值得一提的是，Jason和Light（2015）基于生态学理论框架编制了社区感量表（Psychological Sense of Community Scale, PSCS），该量表在大学生样本中具有较好信效度，对于实体和成员资格的特定类型有相当大的灵活性，因而研究者可以在各种背景和环境中使用。
二 学校社区感影响因素的分析
2015年，凌辉、钟妮和张建人分别从个人和社区两个角度阐述了青少年社区感的影响因素。根据这个思路，我们从个人和环境两方面对学校社区感的影响因素进行探讨。
（一）个人因素
1．人格特质
在影响学校社区感的个人因素方面，研究者较多关注人格特质与社区感之间的关系。就“大五”人格特质而言，基于其中外倾性特质在语义内容上与McMillan和Chavis对社区感的定义十分相似，因而通常成为研究者讨论的重点。例如Lounsbury和Deneui（1996）的研究表明，外倾性及其六个方面与社区感均显著相关，相关系数为0.13～0.38。在检验与大学新生社区感有关因素的研究中，DeNeui（2003）通过纵向研究发现，外倾性与社区感之间呈显著正相关。在2个不同时间的社区感测试中，外倾性人格的被试较内倾性人格的被试均得分更高，即使外倾性上得高分的学生在社区感的改变上表现出降低的趋势。此外，Lounsbury, Loveland和Gibson（2003）对社区感与“大五”人格特质之间的关系进行了探讨，在646名高中学生和355名大学生样本中发现，社区感与“大五”人格特质中的外倾性、宜人性、尽责性、神经质之间均显著相关，其中神经质与社区感之间呈显著负相关，相关系数为0.18，其余人格特质与社区感之间的相关系数在0.18～0.44之间。逐步回归分析表明，在高中样本中，“大五”人格特质变量解释了社区感总变异的25%；在大学样本中，“大五”人格特质变量解释了社区感总变异的21%。
2．课外活动的参与
校园中课外活动的参与使得人们有机会在学校中与他人建立良好的人际关系，在对社区感的影响上同样扮演了一个关键性的角色。学生在校园活动中的参与可以分为情感参与（社区感的体验）和行为参与（组织活动的参与）（Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006）。DeNeui（2003）的研究证明，校园活动的参与与社区感之间有显著正相关，在课外活动参与程度较高的学生中通常报告较高的社区感水平。一项在不同国家的大学生样本中评估社会参与、社区感以及幸福感三个变量之间关系的研究表明，社区感与社会参与均呈显著正相关（Cicognani et al.,2008）。参与水平高的学生有显著较高的学校社区感（Elkins, Forrester, & Noel -Elkins, 2011）。此外，是否作为团体成员也对学生的学校社区感有着重要的意义。研究表明，大学生联会（a fratemity or sorority）成员学生报告的社区感得分显著高于非成员学生（Lounsbury & Deneui, 1996; Lounsbury, Deneui, & Deneui, 1995），并且对于大学生而言，参与俱乐部的数量越多，对社区感的体验就越强（Mcauliff, Williams, & Ferrari,2013）。
3．性别、年级等人口学因素
个体间的社区感存在一定的性别差异。Sayer, Beaven, Stringer和Hermena（2013）针对小学生社区感进行了调查，研究发现小学生社区感存在显著的性别差异，即在所有分量表中女性在社区感得分上均高于男性。这一结果与Lounsbury等人（1995）在大学生样本的研究结果一致。Lounsbury等人（1995）的研究表明，女大学生学校社区感水平高于男大学生，并且较男大学生而言，女大学生表现得更加友好，参与水平更高。在年级因素中，Lounsbury等人研究发现较低年级大学生而言，高年级大学生报告更低的学校社区感水平。研究者认为，处于高年级的学生开始逐渐减少与学校机制和社交团体的联系，并逐渐开始新的计划（如工作等）。国内学者对此有着类似的结果，余如英（2009）编制了大学生社区感量表并对在校大学生被试施测，结果表明，大三学生的平均得分均高于大一，大二和大四的学生得分，呈现出先上升后下降的发展趋势。由此，余如英（2009）认为，相对于大一大二的学生，大三学生之间经过两年时间的熟悉，充分了解了自我的需求，在同伴友谊等方面有了稳定的发展，因而一开始呈现出上升的趋势，而大四学生面临毕业，心理压力较大并且逐渐退出学校组织和机构，从而导致学校社区感下降。除此之外，Lounsbury等人的研究还发现，住校学生比起非住校学生而言在学校社区感水平上得分更高。
（二）环境因素
1．学校规模
在影响学校社区感的环境因素方面，学校规模对学校社区感的影响在结果上存在一些矛盾的地方。例如Royal和Rossi（1996）建立了一个新的框架（即关爱、尊重、认可，以及共同的目标4个维度）来理解工作场所和学校背景下的社区感。研究表明，较小的学校子单元有助于个体社区感的形成和发展。同年，Lounsbury和Deneui使用大学作为社区的参考框架，构建了大学社区感量表以评估学校社区感与学校规模的关系，将学校规模区分为4组，即学生人数小于2000；学生人数置于2000～9999；学生人数置于10000～19999以及学生人数大于20000。结果表明，学生人数小于2000和学生人数置于2000～9999时学校社区感较高，而学生人数置于10000～19999或学生人数大于20000时学校社区感较低。然而，Battistich等人（1997）的研究则发现，学生的学校社区感和学校规模之间的相关并不显著，但在其研究样本中老师的学校社区感则与学校规模呈正相关。
2．学校类型
鉴于公立学校和私立学校在投资和资源建立上的差异，Lounsbury等人就学校类型在学校社区感上的影响，预先假设私立学校的学校社区感会相对较高。选取了美国14个州23所大学1127名学生进行调查，研究结果表明，相对于公立学校的学生，在私立学校就读的学生报告更高的社区感水平。因而私立学校或许可以借此作为吸引和招募学生的工具。
3．社会支持
社会支持是一个复杂的和多维的概念，存在于支持的提供者与接受者之间（Geens & Vandenbroeck,2014）。Bokszczanin（2012）采用纵向研究以在洪水中为他人提供社会支持的个体为研究对象，探讨其在灾难过后体验到的学校社区感、感知社会支持以及问题处理倾向三者之间的关系。就学校社区感而言，研究结果表明，提供社会支持和增加的学校社区感之间呈显著正相关，个体通过与同伴或成人之间的合作对抗灾难并帮助他人，从而建立了良好的人际关系并随之体验到更高的学校社区感。在对早期青少年的社会支持、学校社区感以及自我效能感三者之间的关系进行探讨的过程中发现，男性在感知朋友支持与学校社区感之间的关系十分显著，而对于女性，朋友支持与学校社区感之间的关系并不显著（Vieno, Santinello，Pastore, & Perkins,2007）。
三 学校社区感的意义与价值
对于在学校社区中工作和学习的人来说，社区环境促使他们对组织承诺并对社区成员提供内在的回报，具有重要的社会和学术价值（Bryk &Driscoll,1988）。学校社区感的缺失不仅在学生学业和学生心理健康方面产生重大的影响，而且在一定程度上导致了学生破坏行为的产生。
（一）学术成就与学业倦怠
学校在年轻人的生活中扮演着一个极其关键的角色。对于学生来说，在新的环境中对学校产生归属感是一个不小的挑战。学生进入一所学校，在本质上也就进入了一个新的社区。强烈的学校社区感对学生在学校的表现有着积极的影响。学校社区感水平高的学生报告更少的班级破坏行为和辍学的想法，学校社区感水平越高，学校中倦怠感的体验就越低（Royal &Rossi,1996）。在大学生样本的研究中，学校社区感与学业倦怠呈显著负相关，随着学校社区感的增加，学生的学业倦怠、自我报告的生理和心理压力均逐渐降低（Mccarthy, Pretty, & Catano,1990）。对于学校社区感更强的学生，其学术成就和学院的保留率（即学院学生人数变动的比率）也就更高，并且有更高的情感体验（Bateman,2002）。总之，研究者认为，培养和提升学校社区感能够降低辍学率和学业倦怠，促进学生的学术成就以及学业表现。
（二）学生身心健康与危险行为
社区感有助于促进人们的心理健康，是心理健康的指示器（李须等，2015）。社区心理学对危险行为的研究常以青少年群体作为研究对象。Amanda等（2015）评估了文化适应的普遍性对青少年减少自杀倾向的影响。社区心理学家强调使用以个体为基本研究对象来理解亚裔青少年组内变量的重要性（Noni, Arie, Donte, Sarah, 2015）。此外，Stephanie等（2015）检验确定了青少年具有独特的青春期早期风险和保护因素，并检验了青春期中期的心理社会调整模式。在意大利青少年的研究中证实，学校社区感与不公正的感知以及学生的心理症状之间显著相关（Vieno, Lenzi, Santinello, &Scacchi,2013）。社区感对于心理疾病具有十分显著的预测价值（Suitor,2013），一个缺乏社区感的人，更易处于感知社会孤立和异化的风险中，从而导致孤独感的体验（Prezza, Amici, Roberti, &Tedeschi,2001; Prezza&Pacilli,2007）。一项评估学生学校社区感、学业满意度以及学生与学校连接水平的研究认为，提高学校社区感、学校与学生之间连接对于预防孤独感并提升学业成功概率是十分重要的（Vora & Kinney,2014）。此外，个体体验到的社区感越强，越有可能信任他人（Anderson,2010; Jason, Stevens, &Light,2016）。比起家庭和邻里，学校对于预防青少年参与危险行为有着更为关键的作用（Brooks, Magnusson, Spencer, & Morgan, 2012）。Bacchini，Dario, Esposito, Giovanna和Affuso, Gaetana（2008）调查了校园暴力与居住城市和学校环境的关系，结果表明，具有暴力倾向的个体与其对邻里危险的感知以及与同学关系、师生关系的相关性显著。积极的校园氛围和积极的学校社区感与青少年物质滥用的降低有正相关，积极的学校社区感体验还调节了同伴或父母对青少年物质滥用的影响，因而扮演了一个保护性的角色（Mayberry, Espelage, & Koenig,2009）。
四 小结与展望
社区感自提出以来，国内外便进行了大量的研究和探讨。近几年，相关研究主要集中在居民社区感（Francis, Giles-Corti, Wood, & Knuiman，2012; Gattino, Piccoli, Fassio, &Rollero,2013; Forsyth, Vugt, Schlein, &Story,2015），虚拟网络中的社区感（Laux, Luse, & Mennecke, 2016; Reich，Black, & Korobkova,2014; Abfalter, Zaglia, & Mueller,2012），以及移民群体中的社区感体验（Hombrados-Mendieta, Gomez-Jacinto, Dominguez-Fuentes，& Garcia-Leiva,2013; Pan & Carpiano,2013）等。当然，随着地域型社区的逐渐扩大，关系型社区愈显其重要性。就学校社区感而言，无论是其理论基础还是具体实践，我们都应该认清其当下存在的诸多问题。
首先，注重中西方文化差异，开展社区本土化研究。社区感的形成是个体与环境交互作用的结果，不同的社区环境对人们社区感的影响存在差异。中国作为有特色的社会主义国家，在组织、文化、传统以及公民认知等方面与西方国家存在明显的差别。西方关于人格结构的假设与中国人的人格结构和典型行为有显著的差异，研究发现中国人的人格结构更倾向于“大五”人格而与“大七”人格差异显著，这种差异主要来源于人们对行为的理解和归类的差异。中国文化造成了中国人注重道德评价、关注环境影响以及较多防御反应的特点；而在西方文化中，西方人有一种原发性的随意和放松，更关注行为和事物本身特点、关注目标特点，以及较少的防御反应（王登峰，崔红，2003/2008）。此外在集体主义的背景下，中国文化倡导社区大于个人，责任大于权利，秩序大于自由，和谐大于斗争。相反，大多数西方国家，则倡导个人自由与个人独立。因为国内外学生之间接受的教育、思想和主流观念明显不同，中国学生的学习动机、学校感知与西方学生也有着显著的差异。我们既要注重中西方之间的理论通用性也要区分两者之间的差异性，即关注同一理论应用于不同文化社区的同时将不同的社区结构纳入同一理论模型（刘舒阳，陈红，杨挺，李须，2015）。因此，我们有必要对中国文化背景下的社区感进行深入的探索，特别丰富和拓展学校社区感这一特殊领域。
其次，构建学校社区感测量工具。国外对于社区感的测量已经建立了许多信效度良好的测量工具。社区心理学研究在一定的社会、文化和历史背景下的群体，研究对象既有共性也有差异性，是一个动态与稳态相统一的过程。因此，在社区感的测量上，使用哪种测量工具，如何使用等问题还亟待我们去澄清。对于学校背景下的社区感测量，虽然某些研究中普遍将社区感指数应用于学校中进行施测，但是针对学校社区这一特殊领域编制的社区感量表数量仍然捉襟见肘。近期国内公开发表过的特别针对学校社区感测量的工具屈指可数，国内学者也大都将国外量表进行修订以应用于中国被试群体。然而，在研究中这些量表是否能够真正发挥其作用，还需要研究者进一步进行探讨。在未来对学校社区感的研究中，我们不仅需要建构符合中国特色的社区感量表，另一方面还要注意对不同群体下社区感的测量进行区分，关注地域型社区和关系型社区之间的融合。在社区心理学的研究方法上，如果从社区感研究总体方法论的层面来思考，则应该更为关注方法论的“多样化整合”。在量的研究中注重随机化现场实验、非等组比较设计和间时系列设计等具体方法的有机结合，在质的研究中要结合观察、访谈等具体方法来进一步探讨（陈永胜，牟丽霞，2007）。
最后，探索提高学校社区感的项目和干预措施。社区心理学服务和干预的重点在于提高社区和个人的心理防御能力，预防比一般治疗更能提高社区成员的健康水平。目前，社区心理学家针对提高社区感的相关项目和干预措施做了一系列的探讨（Ebersöhn,2014; O'Connor,2013）。社区干预是社区心理学服务于社区的一种重要的方式和手段。著名心理学家G．卡普兰提出了三级预防理论。一级预防，即通过社区调查研究，找出问题产生的原因，并及时采取有效措施。二级预防主要针对尚未出现但“处于危险之中”的群体预防，并对早期症状进行干预。三级预防则针对已经产生的问题，致力于处理问题和解决问题，将问题产生的持续时间和破坏性降到最低（冯增俊，1989）。在社区心理危机应对干预实验模型的研究中发现心理辅导后居民的危机脆弱性评分下降，消极应对减少。社区危机干预对减少心理健康问题而言是一种有效的方式（季卫东，周国权，方文莉，高运庆，王珺，郑宏，2010）。就社区支持而言，Zordan, Butow, Kirsten, Charles，Hobbs, & Batterby（2015）等运用随机区组实验评估了癌症支持小组对于高资源需求和低资源需求干预效果的差异。社区干预研究还时常运用于学校（Laura Ferrer-Wreder, Knut Sundell, Kyle Eichas, &Motjaba Habbi, 2015）、社区老年人（Peterson, Christiansen, Guse, & Layde,2015）、婴幼儿（Morrill, Mcelaney, Peixotto, Vanvleet, &Sege,2015）等领域。此外，Linda Aldoory等（2015）探索了管理理论在跨境关系中的使用建立HIV预防的能力，发现学校社区感可以从其他相关研究中得到借鉴，即从提高学校支持等方面来考虑提升学生的学校社区感。
在学校背景下，如何提早预防学生可能出现的心理健康状况比起治疗已经出现的学生心理问题显得更加重要。关注社区心理健康教育（社区心理健康服务CMHT）旨在运用心理科学的理论和原则来保持与促进人们的心理健康，通过讲究心理卫生，培养人们的健康心理，从而达到预防身心两方面疾病的目的（李昱霏，2015）。教育机构应该更多地关注不同群体的学生，以更好地理解学生与学校的关系，促进学生对校园环境的积极认知和强烈的亲和力。学校管理者和老师应该关注那些对学校社区感和归属感感知较少的学生，并且认真思考如何提升学生的社区感以此来减少各种犯罪、违纪、退学以及学生的心理健康问题等。进一步讲，针对不同的文化经验和意识、价值取向以及学生的内在行为差异，我们可以通过多元的学校项目、服务以及各种相对应的政策措施等来提升学生的学校社区感（Williams & Ferrari,2015）。
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