第10章 绪论(7)
2.研究的方法——文本分析法
进入历史场景主要借助于文本，因此本书主要采用文本研究法。
文本的整理分为两个既有联系又有区别的层次，其一是客观的历史，即历史上曾经发生过的教育事实；其二是记录的历史，是人们对“客观”事实的记录，它是后人研究的依据。[25]正如前述，研究者很难进入“真实”的历史场景，对于历史的研究更多地需要借助记录的文本。受传统史学和新史学研究方法的启示，本书在文本整理上按照两条线索进行：其一是对新中国成立以来有关高校招生的直接的和间接的政策文本进行整理；其二是整理其他各类相关资料。具体又可分为四个部分：（1）各个时期领导人的文集，如《毛泽东选集》《邓小平文选》等。整理这一部分文本的目的在于了解和把握领导者对当时形势的判断，及其对政策制定的影响。（2）新中国成立以来《人民日报》和《人民教育》杂志发表的主要评论性文章。整理这一部分文本的目的在于了解政策执行的状况，以及论者对政策的评价，并且在一定程度上可以了解当时的社会背景。（3）各时期学者的文章和回忆录等，相对于前两者，这是一种接近“民间”的声音。通过对三个层次资料的分析和整理，就能基本上对当时政策出台的背景、制定政策的动因等方面进行把握和理解。（4）各个时期的统计年鉴、教育统计年鉴以及学校招生档案，掌握这部分资料的目的在于解释和反映不同时期教育政策执行的效果。公共政策是政府的主要行为方式，[26]对不同时期高校招生政策文本以及相关文本的分析，是本书理解和分析政府角色的主要途径。
除此之外，为了弥补文本资料的不足，以及由于个人偏爱和视域狭窄的限制，在本书的准备阶段和撰写阶段，笔者不仅向导师请教相关问题，还通过参加学术会议的契机向香港中文大学、北京大学、华中科技大学以及教育部考试中心等不同领域的专家和学者请教与本书相关的问题。通过正式和非正式的访谈和交流，拓展了本书的研究视角，并为本书的写作带来很多启迪。
由于本书研究的问题是新中国成立以来高等教育入学机会分配中政府的角色，它既需要以政治学、社会学、教育学等相关理论为指导，又需要了解新中国成立以来不同时期教育变革、招生政策以及政府职能的演变。因此，本书的研究方法必须考虑多学科综合的视角。
[1]本书主要分析中国大陆地区的高等教育入学机会分配机制，并没有涉及港、澳、台地区。
[2]这两项计划是针对有潜力进入大学接受教育的低收入家庭的学生设计的，而肯定行动主要是针对在社会资本、文化资本等方面处于不利地位的人群，如黑人、妇女、少数民族的学生设计的。
[3]Christopher James Rasmussen：Effective Cost-sharing Models in Higher Education：Insights from Low-income Students in Australian Universities［J］.Higher Education，2006，（51）：1-25.
[4]http：//www.commonapp.org.2007-03-20.http：//www.collegeboard.com/splash.2007-03-20.
[5]西蒙认为，中国在“毛泽东时代”的教育政策符合世界银行为发展中国家制定的教育政策取向，见Suzanne Pepper.Radicalism and Education Reform in 20th-century China-The Search for an Ideal Development Model［M］.Cambridge University Press，1996：2.董标.毛泽东教育学在西方［J］.二十一世纪网络版.国内也有诸多学者认同这一观点.
[6]杨东平.从权利平等到机会均等——新中国教育公平的轨迹［J］.北大教育评论，2006，（4）：2-11.Mark Sidel.University Enrolment in the People‘s Republic of China，1977—1981：The Examination Model Returns［J］.Comparative Education.1982，18（3）：257-269.
[7]［法］E.迪尔凯姆.社会学方法的准则［M］.狄玉明译.北京：商务印书馆，2004.36，111.
[8]［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛译.北京：中央编译出版社，2004.355-358.
[9]甘阳.通三统［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.8，12，20.
[10]苏力.当代中国的中央与地方分权——重读毛泽东《论十大关系》第五节［J］.中国社会科学，2004，（2）：42-55.
[11]邓正来.中国法学的批判与建构.中国学术论坛［EB/OL］.http：//www.frchina.net.2006-10-12.
[12]［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛译.北京：中央编译出版社，2004.8.
[13]尽管有些研究者从历史和制度层面进行了分析，但多数是对不同时期历史和制度设计的“特征”进行描述。也有研究者把教育获得的模式划分为三类：第一类是文化再生产模式；第二类是资源转化模式；第三类是政策干预模式，并把“文化大革命”时期看作典型的政策干预模式，见李煜.制度变迁与教育不平等的产生机制——中国城市子女的教育获得（1966—2003）［J］.中国社会科学，2006，（4）：97-109；当然，国内外也有很多很优秀的研究成果虽然不是直接的，但是也从一个侧面为本书的研究进展提供了丰富的史料和观点上的启发.
[14]笔者认为，对于不利群体的界定应当置于不同的历史时期进行判断，事实上，在反右斗争扩大化的时候，由于强调政治标准，那些家庭成分（政治资本）不好的家庭子女在入学机会方面处于不利地位。
[15]迪尔凯姆把一个社会中具有最普遍形态的事实看作正常现象，而其他事实则为病态现象或病理现象。但是一个事实只有根据它所规定的“种”的关系才能说明其是正常还是病态。脊椎动物的健康标准与软体动物的健康标准完全不一致。见［法］E.迪尔凯姆.社会学方法的准则［M］.狄玉明译.北京：商务印书馆，2004.75.
[16]普洛克路斯忒斯（Procrustes）是一位国王，据公元前1世纪古希腊历史学家狄奥多（Diodoros，约公元前80—前29年）所编《历史丛书》记述：他为了让床符合客人的身长，把太高的人双腿截短，把太矮的人身体拉长。
[17]周作宇.学科分层与哲学社会科学的能力建设［J］.科学中国人，2004，（8）：14-15.
[18]马克·布罗赫在《历史学家的技艺》，以提问的方式表明两种观点：历史是对“过去”的再现还是重构？对于历史是应该批判还是分析？上海：上海社科院出版社，1992.101.
[19]［英］E.H.卡尔.历史是什么？［M］.陈恒译.北京：商务印书馆，2007.96，102，92.
[20]［英］卡尔·波普尔.开放社会及其敌人（第二卷）［M］.郑一明等译.北京：中国社会科学出版社，2007.391.
[21]［英］E.H.卡尔.历史是什么？［M］.陈恒译.北京：商务印书馆，2007.115.
[22]［匈］卢卡奇.历史与阶级意识［M］.杜章智等译.北京：商务印书馆，2004.5，237.
[23]曾荣光.教育政策研究：议论批判的视域［J］.北京大学教育评论，2007，（4）：2-30.
[24]杨豫.新史学革命：法国年鉴学派简介［EB/OL］.http：//worldhistory.phpwind.net.2007-04-25.
[25]教育史研究者把教育史资料分为四个相互联系又存在区别的层次，即客观的教育史（教育史Ⅰ）、记录的教育史（教育史Ⅱ）、教育史学科（教育史Ⅲ）和教育史学理论（教育史Ⅳ）。教育史I是指历史上曾经发生过的教育事实；教育史Ⅱ是对客观的教育史的记录，成为后人研究的依据；教育史Ⅲ是指历史上的教育成为专门的研究领域，形成相应的观念、方法、范畴和体系；教育史Ⅳ是指形成有关教育史研究的专门理论。杜成宪、章小谦：关于教育史评论的理论思考［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2003，（1）：65-73.
[26]张国庆.现代公共政策导论［M］.北京：北京大学出版社，2002.1.