第9章 目前关于教学设计研究的主要内容与进展
文献综述
“1987年，我国的钟启泉等学者引进介绍了国外的教学设计理论，十多年后的今天，‘教学设计’已经成为国内教育界研究的焦点和热点问题之一。”【1】尤其是在当前我国基础课程改革的背景下，“教学设计”已经引起了多方的关注。20世纪90年代初期，我国体育界人士开始关注“教学设计”的问题，尝试着引进吸收国外的教学设计理论，提高我国体育课堂教学设计研究水平。从文献资料反映的情况来看，关于一般教学设计理论以及体育教学设计的理论主要进行了以下几方面的研究工作。
2.1.1 关于教学设计的概念研究
从教学设计其学科形成的历史来看，是在综合多种理论的基础上，随着科学技术的发展而建立起来的一门学科，因此相关理论与技术的每一次发展都对其产生重要的影响，所以人们在对教学设计概念的界定上存在多种不同的观点。分析比较国内外较有影响的几个教学设计定义，归纳起来大致有如下几种观点。
2.1.1.1 教学设计是规划教学的过程或科学
持这种观点的学者把教学设计看作是用系统方法分析解决教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程。如教学设计专家加涅认为：“教学设计是系统化规划教学的一个过程，这个过程包括分析教学目标、寻求最优教学方法、合理配置教学资源、设计教学程序、客观评价学习过程。”【2】瑞达瑞奇则认为：“教学设计是为了便于学习各种大小不同的学科单元，而对学习情景的发展、评价和保持进行详细规划的科学。”【3】“肯普认为教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系各部分的问题和需求，确立解决他们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”【4】此外，还有学者认为：“教学设计是将教与学的原理转换成教学材料和教学活动方案的系统化过程。”我国学者乌美娜比较赞同这一观点，她认为：“教学设计是运用系统的方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”【5】这种观点在我国有很大的影响。我国教学设计专家何克抗教授认为：“教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统‘过程’和‘程序’，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。”【6】持这种观点的还有很多学者，如李克东认为：“教学设计是一个操作程序。”【7】还有学者认为：“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容）和怎么教（组织、方法、传媒的使用）等进行设计”。【8】
2.1.1.2 教学设计是一项技术
美国著名教学设计专家梅里尔认为：“教学设计是一种以开发学习经验和学习环境为目的的技术。”【9】梅瑞尔的教学设计思想很大程度上受到加涅的影响，但他强调教学设计应侧重于对学习经验和学习环境的设计与开发，以创设一种高效率的教学。可见梅里尔把教学设计单纯地理解为一项技术，现在看来似乎略显偏颇，他忽视了隐藏在技术背后的理论基础。
2.1.1.3 教学设计是一门设计科学
帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭中的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”【10】这一定义将教学设计纳入了设计科学的子范畴。
从上述关于教学设计定义的分析中可知，从不同的角度，侧重点的不同会导致不同的关于教学设计的定义。
20世纪后期，系统科学逐渐进入教育领域，这些不同学派的理论进一步得到有机综合，从而形成了现代教学设计思想。尽管目前对教学设计的定义还没有达成一致，但是对于教学设计这一概念，却能够达成一些基本的共识：
“①教学过程是一个系统，这一系统包括了教师、学生、资源、学习方法、条件、情境等诸要素。教学设计就是要创设这样的一个系统，并运用系统科学方法去解决教学中的问题。
②教学设计需要以现代教学理论和学习理论为依据，转变传统的备课观，体现教育主体和学习主体的相互作用。
③教学设计以学习者的学习目标为出发点，确定学习者的需求和教学活动中需要解决的问题，并提出满足学习者需求和解决问题的方法和步骤。”【11】
可见目前关于教学设计的定义非常多，从不同的角度会得到不同的解释。我国教育界人士更倾向于把教学设计理解为一门学科，这个学科是为了解决教学问题，科学而系统地制订教学方案而存在的。
2.1.2 关于教学设计的学科性质的研究
由于教学设计学是融合了许多不同学科的重要理论概念而形成的一个新的知识体系，所以对于它的性质争论在所难免。“建立教学设计学的构想最初来源于美国哲学家、教育家杜威，他提出应建立一门所谓的‘桥梁科学’，以便将学习理论与教学实践连接起来，目的是建立一套系统的与教学活动有关的理论知识体系，以实现教学的优化设计。”【12】但由于当时条件的限制，教学设计学还仅仅处于萌芽状态，并没有形成系统的理论。从中不难看出，教学设计自产生之日起，就有着鲜明的应用性特点，其目的是为了更好地服务于教学实践。伴随着学习理论等学科的发展，教学设计理论逐步完善，到20世纪70年代形成了相对独立的学科体系。时至今日，教学设计被认为是教育技术学领域的重要内容已经得到大多数学者的认同。如杨开城明确提出：“教学设计理论是直面教学问题的。教学设计的过程也就是在各种理论指导下，运用各种技术解决教学问题、达到教学目标的过程，因而教学设计具有很强的应用性。”【13】
李芒指出：“只要是一门学科，最根本的特征主要体现在两个方面：对象与方法。如果说还有第三个方面，则是在此基础上形成的理论体系。如果要判定教学设计是不是学科，必须考查教学设计是否满足这三个要求。很显然，教学设计学满足了这三点要求，它是一门独立的学科，并且具有其自身的独特性或称为不可替代性。”【14】
此外，教学设计与教学论的学科性质之争是近年来比较热门的话题，有趣的是，教学设计与教学论在性质上的关系在国外并没有发生过太多的异议，恰恰是在我国对二者的性质产生了很多争论，争论的焦点是教学设计与教学论的学科性质是否相同。争论源于两位著名学者的对话形式的文章中。我国著名教育学专家李秉德先生认为，教学论与教学设计二者在性质上没有异同，他讲到：“教学设计与教学论的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言，而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表达，否则就会引起学生或读者的理解上和思想上的混乱，这对于学科本身的发展是不利的，对于指导教育教学的实践也是不利的。”【15】李先生的观点陆续引发更多的学者参与到这场争论中来，而争论的结果也更进一步明确了教学设计的性质。如我国著名的教学设计专家何克抗教授从逻辑学等角度反驳了李先生的观点，并进一步从研究对象的不同指出教学设计与教学论的差异：“教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，同时它要通过对教学本质与规律的认识确定优化学习的教学条件与方法，即要联系实际，要用它来指导解决实际的教学问题，所以这种理论是属于规定性的而不是描述性的；而教学设计本身并不去研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节（教学目标、条件、方法、评价等）进行具体的设计与计划，换句话说，它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。在美国往往把教学设计称之为‘桥梁学科’（理论与实践之间的桥梁），其道理就在于此。可见，教学论和教学设计二者的研究对象完全不同，学科层次也不同（教学论属于较高理论层次的学科，而教学设计在学科层次上要比教学论低一级）；虽然二者也有某些相似之处（例如，二者都是为了优化学习，二者都要涉及各个教学环节，如教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等），但如上所述，二者研究的对象和研究的方式是不同的，所以不会混同。”【16】此后，陆续有不同的学者参与到这场争论中来，【17】但总体的观点趋于一致，即二者在性质上是不同的。杨开城在《以学习活动为中心的教学设计》一书中更加明了地指出教学设计与教学论的区别：“从概念上看，教学论研究的主要对象是教学系统的本质特征和运行规律，回答的是教学系统是什么以及为什么会发生某种教学现象的问题。而教学设计研究的则是如何设计教学系统或者说如何建造教学系统，回答的则是如何构建系统以及如何使系统符合规律的问题。”【18】
对教学设计学科性质的争论，使我们更加明确了教学设计的研究对象和应用范围，即教学设计是一门应用性、方法论性质的教育技术科学，它的主要目的是如何设计符合教学规律的教学系统，实现最优化的教学。
2.1.3 关于教学设计的理论基础的研究
由于教学设计是一门新兴的交叉科学，故它的存在必然需要众多的理论来支撑。从文献反映的研究表明，不同的学者对于教学设计的理论基础问题的认识有所差异。我国学者林宪生在总结众多学者的观点后，分析归纳了当前关于教学设计理论基础的几种观点：①单基础论，认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。”并强调“主要是指加涅的认识学习理论”；②双基础论。主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”；③三基础论。认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”；④四基础论。认为“教学设计理论基础包括四个组成部分，即系统论、学习理论、教学理论和传播理论”。并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”；⑤五基础论。提出“教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”；⑥六基础论。主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。【19】
对“学习理论”人们普遍看好，一致认为它是教学设计的理论基础，表明教学设计的取向是以学生的学习为中心的，这符合教学设计的理念与时代需求，人们对学习理论的推崇是在情理之中的。在我国的教学理论一般包括教与学的理论，即已经包含的学习理论，但由于学习理论在教学设计中的重要地位，故很多时候是单独介绍的。
虽然目前对于教学设计的理论基础没有形成统一的认识，但得到大多数学者认可的理论包括“系统理论、学习理论、传播理论和教学理论”。【20】理论基础中的认识论与教育哲学，这是我国学者冯学斌提出来的。在国外，研究教学设计时更多的是从教学技术的角度出发，淡化意识形态的作用，很少触及认识论的问题。但应该承认，教学设计虽然说是一种技术性的工具学科，但其最终目的还是为了应用于教学，培养学生，故不能回避认识论的问题。正如冯学斌所说：“教学过程是一种特殊的认识过程，必须接受辩证唯物主义认识论的指导。在教学设计中，教学活动必须符合认识规律，处理好传统与现代、教与学、直观与抽象、直觉与逻辑、知识与方法、理论与实践、重点与全面、集体与个别的各种关系，将教师的主导作用与学生的主体作用很好地结合起来。”【21】此外，孙立仁在其《教学设计——实践基础课程改革的理论与方法》一书中也明确提出了教学设计与哲学认识论问题：“每一位教师在教学中，都会自觉不自觉地将自己对学习的价值观念带入课堂中，并影响着自己的教学活动。”【22】
还有学者对教学设计过分强调系统理论的作用表示不同的观点：“目前主流教学设计模式的方法论基础是经典的系统工程方法论，其特征是系统化和实证主义科学化。这种科学化使得教学设计只求事理，而失落了人理，这与当代教育教学尊重学生的主观能动性、弘扬主体性的方法论基础是不协调的。”【23】文中进一步阐述了解决该问题的方法。此外，还有学者提出混沌理论对教学设计的启示：“混沌理论和模糊逻辑颠覆了传统教学设计的精确性、线性、决定论和可预测性的假设，为教学设计的研究与应用昭示了另一种前景。”【24】
教学设计自产生之日起，就是伴随着相关学科的发展而逐步成熟的，所以说随着教学设计在实践中的运用，以及相关学科的发展，其理论基础也必将进一步发展变化，使其更加适应当前的教育价值取向与教学理论，新兴科学将源源不断为教学设计提供更多的理论支撑。
2.1.4 关于教学设计的理论结构的研究
所谓理论结构，主要是指该理论都包括哪些内容，以及这些内容之间的关系如何。既然解决教学问题是教学设计的基本宗旨，那么，关于教学设计的理论结构的研究大多是按照这个逻辑主线展开的。
一般来说教学设计的理论结构包括：“教学分析技术、教学决策技术和教学方案评价技术三个大的环节。其中教学分析技术包括以下4个主要内容：（1）教学问题的分析；（2）学习者分析；（3）教学目标的分析和确定；（4）学习内容分析；教学决策技术主要是指设计教学方案，特别是对教学手段的选择与创新；教学方案的评价技术主要是指教学方案的评价标准、指标体系、评价方式等。”【25】还有很多学者习惯于将教学目标单独加以分析，形成一个独立的环节，如加涅等人。显然教学目标在课堂教学设计中具有重要的意义，但目标的确定不能离开对学习者的分析和学习内容的分析，否则设计的目标再完美也不一定适用于现实的教学情况，同时系统理论是教学设计的重要理论基础之一，如果单独考虑目标设计问题，会割裂教学设计系统，使这样的目标不可能收到良好的教学效果。这个问题的实质是教学设计应该以教学目标为中心还是以学习活动为中心的问题，正如有学者指出的那样：“笔者倾向于基于学习活动为中心的教学设计理念，因为它更容易解决综合性目标决策问题。”【26】
由于信息技术的不断发展，教学媒体日益受到人们的关注，在教学决策技术环节里关于教学媒体的设计越来越引起人们的重视。“在确定了教学内容、学习目标、教学方法之后，教师要考虑采用何种媒体来传递教学信息。”【27】由于教学媒体的特点，当今的教学设计中广泛地引入了这个要素，它能促进学生对知识的理解和掌握，激发学生的兴趣、情感，有助于学生技能的培养等。“长期以来，教学设计重视宏观设计，而疏于微观设计，为了使多媒体教学更上一层楼，就必须重视微观教学设计。”【28】此外，杨开城还对网络时代的教学设计应注意的问题进行了探讨，对于如何利用网络实现教学设计的最佳化提出自己的见解。”对于教学媒体在体育教学设计中的作用似乎不太明显，特别是室外的技能教学，这是体育教学有别于其他学科的重要特点。
此外，课堂教学环境是近年来在教学设计中经常涉及的一个内容，由于新课程改革更加强调自主式、探究式与合作式等学习方式，调动学生学习的主动性，所以教学环境日益受到人们的关注。同时，学习心理学中建构主义理论的兴起，要求学生在真实的情境下学习，给教学环境的设计提出了新的要求。“良好的教学环境包括物质环境和人环境，物质环境是指教学的物质环境，如温度、光线、通风、以及必要的教学设备等；人环境是指教师与学生之间的关系，如师生关系、课堂心理气氛等。”【29】
还有的学者把教学中的要素单独进行设计，如：“教学设计理论结构包括，教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学方法和媒体设计、教学评价设计等。”【30】此种方式划分教学设计能够使每个环节得到细致周密的考虑，但它忽视了教学设计的整体性质，容易割裂各要素间的关系，同时对解决教学问题的针对性体现不突出。
综上所述，关于教学设计的理论结构研究，目前存在两种观点，其一为按照教学问题为主线，把教学设计划分为分析、设计实施和评价3个阶段；其二为对各教学要素单独设计分析。二者各有优势，但从系统理论的角度出发，后者显然容易造成忽视围绕解决教学问题这个中心设计教学，尽管各个环节设计得很完美，但由于缺乏系统的联系，不一定能够解决教学问题，或者说不会达到教学的最优化目的。因此，第一种观点逐渐得到大多数学者的认同也在情理之中。
2.1.5 关于教学设计的应用层次与功能研究
教学设计并不是形式上的东西，教学设计的产生正是源于教学实践的需要，即有效地解决教学中存在的问题，关于教学设计具备什么样的功能历来是学者们研究的对象，这也是关系到教学设计学科存在与发展的重要问题，教学设计的存在和发展关键要看它究竟能给教学实践提供什么样的帮助。
在了解教学设计的功能之前，首先要清楚教学设计的应用层次，因为教学设计应用到不同层次其发挥的功能也不完全相同。教学设计是一个问题解决过程，根据教学中问题范围、大小的不同，教学设计也相应地具有不同层次，根据国外学者的研究，教学设计包含以下几个应用层次：“设计学程、设计单元、设计课时、设计事件。”所谓学程是指整个一门课程的组织和安排，上述几个层次是相互联系的，是逐渐微观、具体化的过程。我国有学者则把教学设计的应用层次理解为：“以‘产品’为中心的层次；以‘课堂’为中心的层次和以‘系统’为中心的层次。”【31】由此可见，无论哪种划分方式，关于课堂教学设计的层次是被大家所认同的。
对教学设计的功能研究，从不同的角度可以得出不同的结论，主要看侧重点放在何处。如果从教学设计产生之初的缘由来看，教学设计的主要功能是有利于教学理论与教学实践的结合：“长期以来，教学研究偏重于理论上的描述和完善，脱离教学实践，使教学理论成为纸上谈兵，对改进教学工作帮助不大。在这种情况下，被称之为桥梁科学的教学设计学起到了沟通教学理论和研究成果运用于实际教学中，指导教学工作的进行。”【32】还有学者从学生角度出发，认为教学设计有助于学生主体地位的提高：“传统的教学使教师不自主地将自己凌驾于学生之上，而教学设计是在对学习对象认真研究的基础上精心策划，整个的设计都围绕如何给学生提供充分的发展空间。”【33】这也是教学设计中始终强调的一点，它更符合新课程的理念。还有学者从教学效果的角度出发认为：“教学设计有助于提高教学效率和教学效果，教学设计的主要目的就是要设计出低耗高效的教学过程，没有教学设计，就不可能有教学的最优化。”【34】此外，还有学者从教师业务能力出发，认为：“教学设计能够提高教师的教学业务水平，教学设计的过程是教师研究教学的过程。”【35】
从文献研究情况看，关于教学设计的功能已经得到大多数学者的肯定，说明教学设计在教学过程中具有重要意义，同时随着新课程的实施，教学设计的功能也将最大程度地得到体现。
2.1.6 关于教学设计的过程模式的研究
教学设计的过程模式，有时又简称为教学设计模式，是对教学设计过程的简化的、理论化的描述。关于教学设计模式的研究，历史上曾经出现过100多种，可见学者们对该领域的重视。在不同的学习观和教学观指导下，也会产生不同的教学设计模式。从文献研究反映的情况来看，围绕教学设计模式的研究主要从两个方面展开：其一是宏观与微观的教学设计模式，其二为微观教学设计模式的分类问题研究。
教学设计模式可以很宏观，也可以很微观。宏观教学设计模式一般只是系统方法的翻版，很难看出模式背后的学习观和教学观。比如乌美娜教授提出的教学设计的一般模式就是比较宏观的模式。
从这个模式可以看出，教学设计的一般过程模式，大体上能够以此来制订教学设计方案，但我们很难从这个模式里进一步看出教学设计所遵循的教学观，因为对于大多数实际的教学来说，都要把教学设计进行到更微观的层次，体现一定的教学理念。因此，各种微观的教学设计模式应运而生。
微观的教学设计模式可以反映出某些理念教学理念倾向。如以行为主义为指导的教学设计模式与以建构主义为指导的教学设计模式是不同的，余胜泉等人提出的建构主义教学设计模式就明确地提出构建学习资源、认知工具和自主学习策略的设计。【36】此外，学者们研究比较多的还有，如“基于分层教学的教学设计模式、基于主题教学的教学设计模式、基于多元智能教学的教学设计模式等”。【37】
就微观教学设计模式的分类而言，目前是以学习理论的发展而对教学设计模式进行分类的，一般认为，学习理论是按照行为主义、认知主义和建构主义顺序发展的，相应地每种学习理论产生了不同的教学设计模式。【38】此外，有的学者认为：“教学设计模式与学习理论不是一一对应的关系，一种教学设计模式总要体现一种或几种学习理论观念。如建构主义教学设计模式在分析学习目标时采用的是认知目标分类理论，而在强化练习时是以行为主义为基础，这样一来，我们就很难看到纯粹只有一种学习理论支持的教学设计模式。”【39】
我国学者何克抗采取另一种更简洁的方式划分教学设计模式。他把教学设计模式划分为三类，即“以教为主”的教学设计模式、“以学为主”的教学设计模式和主导——主体教学设计模式。【40】其中，“以教为主”的教学设计模式因其理论基础不同，又可进一步划分为第一代教学设计模式（ID1）和第二代教学设计模式（ID2），而“以学为主”的教学设计模式我们可以认为是第三代教学设计模式（ID3）。
通常认为“以教为主”的教学系统设计模式的理论基础包括四个组成部分，即系统论、学习理论、教学理论和传播理论。这其中唯有学习理论，自20世纪50年代以来，历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，因而对教学系统设计的发展有特别显著的作用，产生了至关重要的影响。
为了更好地理清ID理论发展的轨迹，我们不能不对ID1和ID2的划分依据有一个清楚的认识。传统ID模式的发展确实经历过两代，而且每一代都有自己的鲜明标志。第一代ID模式的主要标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习（即刺激——反应）作为其理论基础，第二代ID模式的主要标志则是以认知学习理论（特别是奥苏贝尔的认知学习理论）作为其主要的理论基础。这是因为，在传统ID的四种理论基础中，除学习理论之外的其余三种（即系统论、教学理论和传播理论）在所有ID模式中的体现都是差不多一样的，即这三种理论对所有ID模式的影响基本相同，只有学习理论在不同ID模式中的体现才有显著的差异。因此只有以学习理论作为ID模式发展的“分代原则”才是真正抓住了事物的本质。
2.1.6.1 第一代教学设计（ID1）的代表模式——“肯普模式”
ID1的代表性模式应推肯普模式，它是由肯普在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善。该模式的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调4个基本要素，需着重解决3个主要问题，要适当安排10个教学环节。
在10个教学环节中有9个环节皆由教师自己完成，另有一个环节是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。整个教学过程主要靠教师向学生传递（灌输）知识，其指导思想就是通过教师的教来促进和实现“刺激——反应”联结，学生在学习过程中的主动性、积极性较难发挥。显然，这是一个典型的以“教”为中心的、以行为主义学习理论为基础的ID模式。
以4个要素、3个问题和10大环节为标志的肯普模式，尽管因为基于行为主义而带来较大的局限性，但是由于它具有较强的实用性和可操作性，加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节，即具有灵活性，所以多年来，它在世界范围内产生过较大影响，并成为第一代教学设计模式的代表作。事实上，肯普模式的核心思想，即以4个基本要素作为ID模式的总体框架，并把3个主要问题作为ID追求目标的想法都是极为宝贵的，不愧为真知灼见。这些光辉的思想不仅成为所有ID1模式的基础，并且至今仍在ID2模式中得到继承与发扬。
2.1.6.2 第二代教学设计（ID2）的代表模式——“史密斯—雷根模式”
根据上面确立的分代原则，考虑近10多年来教学设计理论研究方面的进展，我们认为ID2的代表性模式应推“史密斯—雷根模式”，它是由史密斯和雷根于1993年提出，并发表在他们两人合著的《教学设计》一书中。该模式是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克一柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结——认知”学习理论的基本思想，因此该模式在国际上有较大的影响。
该模式的最大特点在策略设计环节，明确地提出了三种策略，即组织策略、传递策略与管理策略，由于教学组织策略涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），正是这种改变，使该模式在性质上发生改变——由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结——认知”学习理论。
2.1.6.3 第三代教学设计（ID3）的代表模式
关于第三代教学设计模式目前为止没有形成统一的认识，它的理论体系还没有完全成熟，而且还处于摸索阶段，因此各种关于建构主义教学设计模式颇多，为了说明它与前两代教学设计模式的区别，这里选择出一个比较有代表性的模式供大家参考。
它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节，它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。建构主义教学设计模式与前两代教学设计模式最大的不同在于其以学习任务为设计的核心要素。建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不像原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，它们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动的、建构的、真实的情景下的学习。
还有学者依据知识的类型划分教学设计模式，如“良构问题的求解模式是以信息加工学习理论为基础的，而劣构问题的求解模式则是基于一种新兴的劣构问题求解理论、建构主义和情境认知学习理论。”【41】显然，上述观点是把知识分为良构与劣构两种类型，然后制订不同的教学设计模式。
此外，还有学者注意到教学设计模式与教学模式的差异：“教学设计模式中必然要考虑采用什么样的教学模式，但教学设计模式更强调教育思想、教育价值取向以及课程与教学理念对具体操作（情境、程序、方法、手段等）的指导、统合和调控作用。”【42】由此可见，教学设计模式（指微观教学设计模式）的侧重点是体现一定的教育理念与价值取向，而教学模式侧重于导向教学特定结果的一步步程序。