1.3 课程发展的含义及其研究意义

1.3.1 课程发展的含义

如同课程有多种含义一样，课程发展的含义也非常复杂。有人认为它于20世纪50年代出现在英、美教育书刊中，可翻译成“课程研制”。其前身是“Curriculum Making”（课程编制）——对人生活动的分析，对教育目标的分析，对儿童身心发育状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材的选择和评价等。 欧用生认为，在一般的课程文献中，课程发展与课程计划（Curriculum Planning）、课程设计（Curriculum Design）、课程编制（Curriculum Building）、课程建构（Curriculum Construction）等同义，都指课程结构的发展。 目前，国内学者一般将其翻译成“课程开发”。以上说法只看到了课程发展的某一个阶段，而没有关注到课程发展是一个动态的变化过程。

课程发展不等于课程开发（Curriculum Development）。据英国教育学者朗特里所编的《教育辞典》解释，课程发展是指个人或小组确定某些学习者的教育目的和目标，设计适合的课程（包括对教学内容、评定方法等的选择），开设这一课程和依据其效果的评价而改进该课程等一系列计划周密的活动。 从社会教育和学校教育的角度看，课程发展包括课程的设计和开发、对教授新课程教师进行培训、课程的教学、课程的评估反馈以及课程的修订和改进等。课程开发即开发课程，如编订正式课程、制订教学计划、编写教材等，都属于课程开发行为。课程开发意味着新课程的创造活动，而较少考虑所开发的新课程在学校实施的过程中，是否达到了理想课程的要求，对于建构学生的经验课程是否有效。因此，可以把课程开发看做课程发展或发展课程的手段或途径。打个比方，课程开发相当于打江山，而课程发展是既打江山又守江山，既种树又护林的一种持续行为。

从历史角度来说，课程发展可以看成随着时间的推移和社会发展，课程目标、名称、内容等顺应时代潮流的演化过程。这种发展主要是课程文件等的文本演化过程，是对课程发展最普遍意义上和最通俗的理解。就某一历史时期的课程而言，它也不能被看做静态的事物。客观上，不同层次的课程之间存在着一种“不能够用传统的科学理论直接还原的相互关系”，这一相互关系会引发不同层次课程在内涵上而不是形式上的动态变化，这种动态变化可以视为课程不同层次之间的跨越式发展。因此，从复杂性角度而言，课程发展就是指不同层次课程之间的跨越以及各个层次内课程的自身完善。这才是站在课程研究专业角度，对课程发展的合理理解，也是课程发展最为本质的意义，更是我们过去没有意识到而今后必须建立的一个重要概念。课程自身不可能自动完成在不同层次之间的动态变化或跨越式发展，它毕竟不是一个活的生命体。课程发展需要课程发展者，包括课程构想者、课程制订者、课程编订者、课程实施者和课程经验者等课程发展主体的参与以及相应的社会机制来做保障。由实践性课程无限接近理想课程和经验课程的过程，这是一个教师价值观向专家价值观转化的过程。帕森斯曾说：“价值系统自身不会自动地 ‘实现’，而要通过有关的控制来维系。在这方面要依靠制度化、社会化和社会控制一连串的全部机制。”因此，从组织学来说，课程发展需要相应的社会机制来保障，这些机制包括课程开发机制、培训机制、课程实施机制、教学管理机制、评估与反馈机制等。相应地，课程开发者、课程培训者、教师与学生、课程的教学管理者和课程的评估者就参与到课程发展中，形成了课程发展系统。

根据课程相关人员的参与课程发展的程度，课程发展系统可以分为3种类型：孤立系统、封闭系统和开放系统（如图1-5～图1-7所示）。开放式课程发展系统更能够推进课程在不同层次上的跨越式发展，应当成为课程实践首选的课程发展系统。在这3个系统中，居于核心位置的或者说是课程发展中心的，是教师和学生所组成的师生共同体。因为学生的经验依赖于教师实践性课程的实施效果，所以，实践性课程应当成为课程发展的核心和关键。课程的开发者、培训者、教学管理者及评价者既是课程发展系统的组成成员，又是师生共同体进行课程发展的外界环境。在课程开发者、培训者、管理者及评价者缺位的情况下，课程发展处于一个孤立系统，如图1-5所示。中国传统的儒家教育就属于这种模式。当课程发展只由学校一家来承担，而其他人员要么不参与，要么由学校内部的人员来担任，课程发展就处于一个封闭系统，如图1-6所示。目前，中国有很多课程的实施处于这样的封闭系统中。只有当课程开发者、课程培训者、课程的教学管理者及课程的评价者都参与课程实施时，课程发展才处于一个开放系统，如图1-7所示。与孤立式课程发展系统和封闭式课程发展系统相比，开放式课程发展系统更能够推进课程在不同层次上的跨越式发展。

图1-5 课程发展的孤立系统

图1-6 课程发展的封闭系统

图1-7 课程发展的开放系统

所以对课程改革而言，应当建立开放式课程发展系统，并在这一系统中发展课程。英文中“develop”还有一个“发育”的含义。发育是生物学的概念，指有机体器官成熟以后，器官功能上所发生的质的变化过程。举个例子，人的生殖系统在出生以后一直处于静止状态。进入青春期以后在性激素的刺激下，生殖系统才开始重新发育，最终使人具备了生殖的生理功能。借用“发育”的含义，课程发展或发展课程就意味着，通过专业人员的参与和努力，使得不同层次课程发生一个质的变化。而通过前面对课程层次性的分析，以及教师在课程发展系统中的核心地位，我们可以推断，改善教师的实践性课程是课程发展的关键中的关键。这就为教师培训提供了有力的课程理论的支撑点。

总之，课程发展不能仅仅理解为课程文本的演化或课程名称的变更，它还意味着在开放式课程发展系统和课程发展机制的保障下，课程不同层次之间的跨越式发展。要实现这种跨越式发展，关键在于改善教师的实践性课程。

1.3.2 研究课程发展的意义

第一，古德莱德的课程分层理论将课程放在了一个宏观的社会或系统背景中，让我们既看到了课程产生和发展的社会和文化等方面，如哲学和认识论基础的土壤和根基，又看到了课程实施和发展的机构实体，更让我们看到了课程实施的现场和现场中的个体。这最终让我们明白了课程的实施和发展并不是仅仅关系学校和教师个人，还受着学校和教师以外更多因素的影响。这样就开阔了课程研究的视域，突破了以往“只见教学不见课程”的实施研究模式。

第二，课程发展是一项由课程相关人员推进的，使课程在不同层次之间实现跨越和完善自身的长期的教育发展活动，而不是短暂性的“课程开发”活动。目前，我们的课程改革实践中，只见“课程开发”而不见“课程发展”。于是，无论编写教材还是制订课程标准，大家总是一窝蜂地涌上去。至于新课程在实践中遇到了这样或那样的问题，却很少有人能够就课程的改进做一些调研。近年来，一些课程专家们又在倡导“课程理解”（Understanding Cur-riculum）。他们认为自20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的范式转换。课程研究开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”而走向“课程理解范式”，即把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。 一时间，“文本解决”与“理解课程”甚为流行。国内倡导“理解课程”和“文本解读”，实际上是把“Curriculum Developing”这个词汇误解为“课程开发”了。熟悉西方课程理论和实践发展历史的人都知道，西方社会在20世纪70年代以前，进行过丰富的课程发展的实践活动，先有杜威，后有泰勒、塔巴等人。在小学科学课程发展方面，更是有许多的大学和研究所的研究人员参与了进来，形成了成熟的课程开发和课程发展范式（详见第3章）。而在中国，目前新课程实施面临的最大问题，是只种树却不护林。不是教科书不够多，也不是课标解读的书不够深刻，而是无人去承担课程发展和发展课程的重任。研究课程发展的问题，对于解决中小学新课程改革所面临的问题，有着适切的实践意义和理论意义。

第三，有人提出，课程实施是一个文本转换过程。 文本转换的本质在于文本的解读，文本的解读只要有眼睛、耳朵和大脑就够了，并不需要动用双手，也不需要像科学家那样去探究。这样就让本来做实验的教师停下来，让不做实验的教师更懒于动手。如果教师培训也止于“文本解读”，那么本来科学素养就不高的小学科学教师，如何能够获得进行科学教育必需的基本技能和基本方法呢？所以，倡导文本解读，对于科学教育只会带来负面效应。而研究课程发展，必然有利于纠正目前课程研究和课程实施领域中的这种“浮夸”之风和“空谈”之风。