2 路径探索：岗课赛证的实践路径

2.1 课岗对接：课程与岗位的有机结合

职业教育的目标是培养学生具备胜任职业岗位所需的实际能力，因此建立课程体系应该以岗位的核心工作任务为依据。课程体系是实施职业教育的具体载体，是培养学生的过程。职业技能等级证书是学校育人成果的一个体现，它反映了学生是否具备合格的职业技能水平。职业技能大赛的试题要按照国家职业标准的相应等级要求来命制，这有助于提高人才培养的质量和水平。然而，从一个更综合的角度来看，完成岗位实践、参加职业技能大赛、获得职业技能等级证书的最终目的都是为了提升课程的育人效果。然而，在现实中，职业院校大多依据国家教育方针进行课程设置，却忽视了企业的岗位能力要求，存在课程设置与岗位能力脱节等问题。并且，课程微观内容的选择与编排远未跳出学科体系的藩篱。因而，在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。在人才培养的过程中，构建良好的课程体系非常重要，实现岗位与课程的融通，将课程和职业技能等级认证相结合，通过课程与赛事的融通，能够更好地达到高职院校岗课赛证育人的目标和效果。

2.1.1 构建课岗对接的课程体系

要想构建良好的课程体系，实现岗位与课程的融通，需要将课程与岗位有机融合。一方面，职业院校根据企业行业人才需求标准，依托自身资源优势，为企业提供专业化服务，凸显企业岗位能力需求和专业人才培养目标的融通。另一方面，企业将岗位需求融入课程体系设计，兼顾学校人才培养目标，在专业技能、岗位能力、职业素养等方面探寻学校和企业的共性需求和资源，创设符合校企双方内在需求的合作载体，实现企业岗位能力需求与学校专业课程设置的融通。

岗课对接模式是指立足行业岗位的培养培训标准，科学分析岗位的内在要求，将职业岗位所要求的理论知识、操作技能及职业素养细化、融入高职院校的课程之中，通过项目引领、任务驱动、工学交替的教学模式，将教学过程与生产过程融通、课程标准与岗位标准融通，使学生具备完成典型工作任务所需的知识、能力、素质，实现企业岗位能力需求与学校专业课程设置的融通。由于我国职业教育研究起步较晚，课岗融合的理论研究成果较少，因而在课岗融合实践过程中，存在着如下亟待解决的问题。

（1）课程目标滞后社会需求。

职业教育的目标不仅是解决学生的就业，更是为社会提供大量技术精湛且具备技术创新能力的专业人才。课岗融通的全面实现需要遵循学生的培养规律，以培养有职业感的学生为目标，让学生在职业行为状态下早日感受和理解他们现在的学习和未来的工作，成为市场经济发展所需的技术技能人才。为了实现这一目标，校企合作课程建设的理念应该是学校与企业共同合作建设课程，使学生通过学习课程实现学校与企业双方的人才培养目标。不仅要培养工匠技能人才，更重要的是培养具有工匠精神和职业操守的匠人。然而，在具体的课程共建目标定位上，职业院校只强调对学生课程知识的传授和相关技能的培养，却忽略了对学生职业道德、职业意识和职业行为等方面的培养，导致校企培养的学生具有匠技，但却缺乏匠心。

（2）课程内容隔离岗位能力。

课程是高职教育校企合作的基本单位，工学结合则是实施课岗互通的核心要素。这就要求职业院校的课程内容要与企业岗位能力贯通融合。然而，在现实中，课程内容与岗位能力脱节，产生这一现象的原因在于课程建设的形式过于单一。虽然课程置换和课程共建是校企合作的重要形式之一，但在学校本位的人才培养模式中，课程内容的编制必然以教育主管部门的政策指令为纲。而教育主管部门是从宏观和中观层面提出人才培养的总体要求。加之，职业院校由于受订单培养和传统校企合作模式的影响，以及受自身条件限制，虽然能把握课程自身的需要，但不能准确地、透彻地、前瞻性地把握企业的人才需求标准和岗位能力标准。而企业人员虽然对人才培养需求和自身发展需求有充分了解，但对课程内容不了解，对职业教育的培养模式和方法也没有深刻理解，双方签订的合作协议更多情况下只限于对员工标准提出要求，具体应该编制什么样的课程内容来达成这一目标，企业也不能提出具体的要求。这就造成课程设置标准与当下岗位能力标准相差甚远，课程设置内容明显滞后于企业用工标准，表现为课程内容陈旧、能力标准落后，学生学到的专业知识和实践技能适应不了企业岗位能力需求，无法得到用人单位的认可。合作企业由于对课岗互通的认识不足、理解不透彻，或参与编制课程内容的方式不当，出现了课程设置过于简单或过于复杂，没有与岗位能力有效融通。

（3）课程实施忽视学生初学者身份。

在实施课岗互通的过程中，课程实施应基于工作过程的情境化、具象化过程。培养人才的过程中，企业不再只是简单参与，职业院校也不再是学校本位的订单培养。实际情况是，虽然企业也参与了课程设置，但由于企业对课岗互通的理解不够透彻、认识不到位，导致课程实施陷于表面化的校企合作。具体表现在以下几个方面：第一，企业仍希望直接享用学校的培养成果，在专业技能实训和顶岗实习时处于不作为状态，企业技术人员对学生缺乏必要的岗位能力指导，即便进行了专业培训也只是抱着走过场的态度。第二，课程实施基本上仍由学校主导，实训和顶岗实习仍然是学校的独角戏，企业在课程实施中只是配角，不关注课程实施的培养目标，只关注学生能为企业带来多少经济效益。第三，工学交替的教学模式缺乏，实训教学和顶岗实习没有衔接好，学校本位的知识学习与企业本位的技能训练不能满足岗位能力要求，即便学生到企业顶岗实习，企业仍认为这是学校教育行为而非工作行为，对学生只是进行制度化管理。

单单校企共建的育人机制无法满足岗位能力要求，还需要对达成培养目标的课程进行重新构建。目前，部分实施课岗互通的职业院校，试点专业的课程体系与教学模式仍停留在学校本位阶段，没有完全突破传统学科体系的束缚。企业的岗位能力要求与专业课程体系的融通性差，岗位能力标准无法有机地融入课程内容，校企更加强调学校教育的课程化，却减弱了岗位性。因此，构建岗课融通的课程体系显得尤为重要。

首先，明确企业课程的职业性和岗位性协同的观念。企业课程是学生在工作场域学习的课程，如企业生产性课程和企业文化课程等，是一种合作性教育。在实践过程中，企业课程强调个体参与，学习的重点是学而不是教，这恰好展现了职业教育的特点。通过校企共享，企业资源得以发挥作用，可以提高学生的学习积极性，提高未来职业岗位能力。企业课程的开发应该采用校企双元主导的合作模式，发挥企业技术人员、职业教育专家、专业教师和学科带头人等多方面人员的作用，开设有针对性的企业校本课程，编制岗课融通的教材。

其次，明确岗课融通的课程目标。学校和企业可以按照岗位能力要求，融入职业资格标准，兼顾学生和未来发展需求，以专业人才培养为出发点，编制符合学生认知规律和职业成长规律的课程内容，形成融合职业道德、职业技能、岗位能力和职业意识为一体的课程目标。对于各种课程，如文化基础课程、专业理论课程、专业实训课程、企业生产性课程和企业文化课程，要按照岗课融通的标准确定其课时比例。

再次，编制岗课融通的课程内容。文化基础课程应能为学生未来职业发展打下坚实的必备知识基础，专业理论课程应该为学生职业专业化发展提供理论支撑，专业实训课程应该满足学生操作技能需求，企业生产性课程应该满足学生的岗位能力培养需求，企业文化课程则应该为学生树立职业意识和岗课融通的课程体系。

最后，实现岗课融通评价主体的多元化。学校专业课程与企业岗位技能的融会贯通是实现课岗互通的有效模式，因此其课程评价的主体呈现多元化，包括学校教师、企业师傅、社会机构和行业专家等。基于培养目标和课程标准以及行业标准，学校和企业可以根据合作协议制定学业标准和学徒标准相结合的评价方法，以避免出现考证与实际工作岗位相脱节的现象。

2.1.2 设计课岗对接的实施模式

教师是课程实施的关键，岗课融通的师资队伍对人才培养质量至关重要。校企可以采用以下方法组建岗课融通的教师队伍：一是共建双师互动的教师培养模式，即学校将企业师傅视为企业导师，将学校老师视为学校导师，定期交换师资培养场所。企业师傅通过学习科学有效的教学方法，将自身实践经验传授给学生。学校导师进企业可以了解企业的人才需求，同时提高自身实践技能。二是以在岗交互为基础，组建教师专业发展共同体。学校和企业各自选拔优秀教师和专业技术人员，成立教师专业发展共同体，制定章程并进行评价。学校专业教师按照师资培养计划到企业进行专业实践培训，掌握行业企业的岗位能力要求；企业选派技术人员到学校了解学生专业水平，接受教育技能培训，提高授课水平。三是以轮换互融为目标，提高师资专业水平。企业技术人员和学校教师在专业知识、教学技能、课程实施等方面进行融合，轮换岗位，共同研讨专业知识和教学技能，提高师资队伍专业水平。

在教学过程中，需要有四个螺旋递进式训练阶段，以符合学生的认知规律。这四个阶段分别是基础技能训练阶段、岗位基础技能训练阶段、岗位能力综合训练阶段和企业一线从业能力适应性训练阶段。具体而言，基础技能训练阶段旨在提升学生兴趣、引领入门、夯实基础；岗位基础技能训练阶段旨在让学生认识企业岗位工作，扩大就业技能面；岗位能力综合训练阶段旨在实现专精、实训，解决学生就业问题；企业一线从业能力适应性训练则以定岗实习课程为主，培养学生的岗位适应能力。分阶段、螺旋递进式设置实践课程，可以强化学生的技能训练，帮助他们逐步掌握岗位技能，实现从“学校人”到“准职业人”和“企业人”的飞跃。校企可以通过五岗式生产性教学，围绕岗位能力与专业课程进行识、定、试、轮、顶岗式教学，充分发挥岗课融通的优势。具体而言，学生进入现代学徒制试点专业后，第一步是到合作企业了解岗位职责，认识岗位能力要求；第二步是根据自己的特长选择岗位，即定岗；第三步是学徒在校企联合培养目标下，进入约为6个月的试岗阶段；第四步是学生试岗后，在企业技术人员的指导下，在企业员工涉及的岗位进行轮岗，了解企业生产的整个过程；最后，学生进入企业进行顶岗实训，由企业师傅和学校专业教师组成师傅团队进行指导。

在课程实践环节，为更好地与实际岗位融合，应该分阶段、螺旋递进式地实施课程实践，可注重以下几点。

（1）建设课程的数字化教学资源，构建虚拟仿真实践教学综合平台。学校可以与行业标杆企业合作，帮助专业教师对课程内容进行数字化改造和重建。针对实践性强，需要多次操作的课程，学校可以搜集项目化教学、数字化案例，将数字化教学内容资源部署到虚拟仿真实践教学综合平台上进行实践教学。该平台将理实一体化课、阶段实训课、综合实训课等三类实践场景结合在一起，通过虚拟实训环境、教学进度、教学内容资源的高度集成，在不增加教师负担的情况下，提高了学生的动手能力和项目完成数量，从而大大提升了课堂教学质量。

（2）校内实训与校外实习相结合。实践场所是完成实践课程的重要保障。在校内，学校提供多媒体实训室、程序设计实训室、电子商务实训室等设施，用于完成课程体系中的基础实训教学阶段的学习任务。为了提高学生的岗位基础能力，并与企业岗位工作内容对接，学生进入校内的跨企业培训中心完成岗位能力综合实践阶段的学习任务。该中心引进了世界一流企业认可的高技术培训资源，包括培训模块、培训方案和职业资格认证体系，成为学生模块化实训的稳定平台、企业紧缺人才培训基地和科研院所技术转换中心。除此之外，学校还与多家企业建立了良好的校企合作关系，建立了校外实习基地和“双元”师资培养工作站。通过合作共赢的方式，企业负责接收专业学生，提供真实岗位工作任务，开展实践课程体系中的最后阶段的学习，培养学生的企业一线从业能力。

（3）重视双师团队建设，保障实践教学质量。专业教师的素质是学校健康发展和提升实践教学质量的核心因素。因此，学校与企业需要共建“双元”师资培养工作站，推动“双元”师资团队建设。这里的“双元”是指培养“知识实践型”师资团队和“实践知识型”师资团队。前者有助于实现校内学术型教师向实践型教师的转变，后者则有助于促进企业实践型能工巧匠向知识型教师的转变，使其了解教育工作，为学校人才培养工作提供服务。学校可采取多种方式来提高教师的实践教学能力和素质。一方面，学校安排专任教师去专业对口企业挂职锻炼，承担企业工作任务，积累实际工作经验，从而提高实践教学能力；另一方面，学校邀请企业中有实践经验的工程师作为兼职教师，通过选派专任教师辅导和开展教育教学理论专题培训等形式，促进兼职教师熟悉教学方法，提高教学技能。专任教师和兼职教师共同承担岗位能力综合训练课程、定岗实习和毕业设计课程的教学任务。通过“双元”师资培养工作站的培养，既提升了专任教师的实战经验和能力，又提高了企业工程师的执教水平，最终实现了“双元”师资团队的打造。