第二节 政策理解之困

“学前教育法规的规范性、强制性等特点决定了它们对游戏理念和实践起着普遍的规范和指引作用。”“幼儿园以游戏为基本活动”是当前我国幼儿园游戏实施的基本政策指引，是幼儿园中保障幼儿游戏权利、增加游戏时间、开展各种游戏的制度驱动力。但是，“幼儿园以游戏为基本活动”只是一个简单的政策要义，学前教育相关政策、法规中关于游戏的规定也只为游戏的开展指明了大致的方向，幼儿园中游戏的具体实施是在理解“幼儿园以游戏为基本活动”的基础上由观念到行动的实行，如何理解“幼儿园以游戏为基本活动”深刻地影响着游戏在幼儿园中的具体实施与实际展开。

一 政策立足：游戏作为“基本活动”

游戏在幼儿园中“立足”的基本政策依据是 “幼儿园以游戏为基本活动”的政策规定。1989年6月国家教委发布《幼儿园工作规程（试行）》，其中指出，幼儿园教育工作应遵循“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”的原则 。同年9月，新中国成立以来的第一部学前教育行政法规《幼儿园管理条例》颁布，对幼儿园的行政事务、保教工作、奖励与处罚等做了规定，在保教工作部分提到：“幼儿园应当以游戏为基本活动形式。”

“幼儿园以游戏为基本活动”政策有其发展的历史，“游戏是幼儿的基本活动”政策是其前身。1979年11月，教育部出台的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》规定“游戏是幼儿的基本活动，是向幼儿进行初步的全面发展教育的重要手段”。1981年，教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》，其中写道：“……游戏成为幼儿生活中的基本活动。在游戏中幼儿最易接受教育，游戏在幼儿园整个教育工作中有极为重要的地位，是进行体、智、德、美全面发展教育的有力手段。”从“幼儿的基本活动”和“教育的手段”到“幼儿园的基本活动”，隐含了游戏在幼儿园教育中地位的步步迈进，也反映了幼儿园教育在“幼儿本位”上的迈进。

“游戏是幼儿的基本活动”，这是一种实然状态的表述，也比较好理解。幼儿喜欢游戏，游戏是儿童在幼儿期常见的活动，有过幼儿期游戏体验的成年人一般都有如此的体会。“游戏是幼儿的基本活动”也获得了多学科的验证。将游戏是“幼儿的基本活动”与游戏是“教育的手段”一起表述呈现，可以看到这里的逻辑是游戏为教育服务，游戏在幼儿园教育中的立足以其“用”为着眼点，体现的是游戏的工具性价值。但是到了《幼儿园工作规程（试行）》，幼儿园的教育工作“以游戏为基本活动”，以及在《幼儿园管理条例》中“幼儿园应当以游戏为基本活动形式”的表述就转变为一种应然的表达。从实然的“游戏是幼儿的基本活动”到应然的“幼儿园应当以游戏为基本活动形式”，这是一个大变化。因为实然的“游戏是幼儿的基本活动”基本都是认同的，但是并不等同于幼儿园教育能接纳游戏作为“基本活动”。且不说幼儿园教育接纳游戏作为基本活动，单从“儿童喜欢游戏而让他们在游戏中度过童年”这样的观点“绝不像一个逻辑上的推理那样简单，它是经历了漫长的人类文明史而逐渐得以确立的”。中世纪西方有“原罪说”，当时教育的首要任务就是限制儿童的自由意志，游戏是受到压制的。中国古代“万般皆下品，唯有读书高”的训诫以及“业精于勤荒于嬉”的传统观念都把游戏置于“不务正业”的位置而形成与读书截然对立的局面。在相当长的一段时间里，游戏在日常生活中处于边缘，在教育中更难有合法地位。游戏从清末蒙养院时期的一种体育运动到后来作为幼儿园教育的手段，从伊始基本与教育没有关系到作为教育的手段，已是一个飞跃，将游戏作为“幼儿园的基本活动”更是确立了幼儿园教育中游戏的基础性、基本性的地位，这个变化是历史性的。

二 “基本活动”的学术解读：游戏意义的框限

（一）三种思路的解读

“幼儿园以游戏为基本活动”作为基本政策要义为幼儿园游戏的开展指明了大致的精神与方向，但具体如何来理解“幼儿园以游戏为基本活动”影响到游戏在幼儿园中的具体实施。对此，笔者查阅并梳理了当下关于“幼儿园以游戏为基本活动”的不同学者的解读，从目前查阅到的文献看，比较有代表性的观点有以下几种。

刘焱认为“基本活动”包含两个意思：“第一，从时间和频率的角度来说，基本活动是指在一日生活中除满足基本生存需要的活动（如进食、睡眠等）之外所占时间最多、发生次数最频繁的一种活动；第二，从重要性和价值方面来说，基本活动是对幼儿这一活动主体的生活或生长发展具有重要影响及价值的活动。”华爱华认为，“所谓基本活动就是最经常、最适宜以及最必需的活动。其中，最经常的是指游戏是需要时间最长的活动；最必需的是指游戏是幼儿发展最离不开的活动；最适宜的是说游戏是最符合幼儿年龄特点的活动”。虞永平认为，“所谓基本活动，意味着其是重要的和不可缺少的。”他认为具体有三层含义：“一是幼儿园课程应游戏化，充满游戏精神。所谓游戏精神应是自由的、自主的、创造的、愉悦的。不是个别环节要有游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神，将这种游戏精神，融入一日生活中去。二是自由游戏时间要保证。儿童应有自由游戏时间，这种游戏时间不能被‘教学’及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节尽可能采用游戏方式。”王振宇认为“用‘基本活动’来界定游戏在幼儿园中的地位和作用，那就意味着在幼儿园中，游戏不是一个限定在某个时间段中的暂时性活动，也不是一个局限在某个特定区域中的局部性活动，而是一个存在于幼儿园教育中的带有基础性和根本性的主要活动。”

上述理解可以分为三种思路：一是从游戏在幼儿园一日生活中发生的频率、所占的时间来理解“基本活动”，认为游戏作为幼儿园的“基本活动”，是要确保游戏在一日生活中所占时间最长、最经常发生。二是从游戏精神的角度来理解，使一日生活充满游戏精神，即使游戏活动所占时间不多、次数也不多，也能保证游戏的基础性。三是从幼儿园教育的整体框架来衡量，游戏应成为幼儿园教育中的基础性和根本性的主要活动。

（二）现有思路对游戏意义的框限

第一种思路：以保证游戏时间的方式来实现“幼儿园以游戏为基本活动”。

刘焱、华爱华等认同以保证或增加游戏时间的方式来实现“幼儿园以游戏为基本活动”。这是实现“幼儿园以游戏为基本活动”一种最直接的方式，它是在幼儿园一日生活有限时间中，确保游戏所占时间最多、最经常发生。近年，一些地方性学前教育政策文件中也有保证或增加游戏时间的相关规定，如浙江省教育厅2014年颁布的、2020年修订的《浙江省幼儿园等级评定实施办法》和《浙江省等级幼儿园评定标准》把幼儿自主游戏时间的保障作为“省一级幼儿园”评定的基本条件，其中写道：“一天中幼儿有充足的时间进行自主游戏活动。至少有一次机会可以连续进行45分钟以上的自主游戏，同时提供多种选择（5种及以上）”。具体而言，“‘充足的时间’是指小班120分钟以上，中班100分钟以上，大班90分钟以上”。

不可否认，增加或保证游戏时间是确保游戏地位以及保障幼儿游戏权利的基本途径，但是从根本上说，这是在孤立理解游戏的基础上对“幼儿园以游戏为基本活动”一种机械的解读，如片面增加游戏时间而不注重游戏与教育、教学的相互关系可能会框限游戏的意义。

首先，片面增加游戏时间容易造成幼儿在园生活的分割，使游戏与教育产生意义上的割裂与对立。就当前来看，增加游戏时间的习惯做法是教师在完成教学任务的基础上再安排游戏，适当地增加游戏时间。游戏与教学往往分别占有不同的时间。这样，本应连贯、整合的幼儿在园生活被分割成互不相干的各个部分。虽然也有不少教师在游戏结束之后进行游戏讨论，有意识地将游戏内容延伸到教学活动之中。但是讨论内容主要围绕着纪律、安全等问题，而游戏中儿童所玩、所思、所感却被教师忽略了，且讨论的时间有限，老师结束讨论后匆匆进入另一个与游戏无关的其他环节之中。游戏的时间是增加了，但是玩归玩、教归教，游戏之意义没能进入教学之中并在教学领域中延伸与扩展。

其次，片面增加游戏时间容易使教师“重量轻质”，忽略游戏中的丰富意义。在时间保证的思路下，对游戏“量”的保证可能成为教师游戏开展的着重点，但是往往忽视了“质”——幼儿游戏过程中丰富的意涵，具体地说即幼儿在玩什么、怎么玩的、有什么感受与体验等幼儿在游戏中与“周遭世界”的交互与联系。上文呈现的对幼儿自主游戏的观察发现，老师把幼儿带到游戏场地，让孩子玩起来，适当注意纪律与安全问题，这样老师就觉得“万事大吉”了，很少有老师去关心、关注孩子们在游戏中玩些什么、怎么玩的、思考什么、感受什么，而这些才是游戏的核心意义。对游戏过程丰富意义的忽视一方面使游戏的意义框限在幼儿个体领域，教师与幼儿虽在同一游戏场地却在不同的意义世界之中；另一方面，教师的忽视甚至无视也使游戏意义局限在游戏场域而无法通向教育领域。

最后，以“游戏教学化”的方式来开展游戏是保证与增加游戏时间的另一种方式。这种方式虽然看上去与教师对游戏的“放任”完全相反，但同样可能存在“重量轻质”的问题。教师保证了游戏的时间，但是对于游戏是否是“儿童的”游戏，也即游戏之“儿童”属性——游戏作为儿童主体性活动之本质却被忽视了。在教学之强力下，游戏甚至沦为了实现教学任务的工具。当游戏失去其本质意蕴，丧失其作为幼儿自主性展现的本体性价值，那么游戏之意义也仅是实现教学意图、达成教学目标而已。当游戏仅是教学的手段，甚至附庸的时候，其“基本活动”地位就无从谈起，因为在这种情形下，教学才是“基本”的活动。

第二种思路：从游戏精神的角度把握与实现“幼儿园以游戏为基本活动”。

虞永平等学者提出在保证幼儿游戏时间的同时，游戏作为幼儿园的“基本活动”还应通过幼儿园课程的游戏化、通过一日生活充满“游戏精神”来实现。游戏精神主要包括了自成目的性、开放性、主动性等 。通过使非游戏活动（主要是教学活动）富有游戏精神来实现游戏作为幼儿园的“基本活动”，这种观点在近十几年里受到学界的推崇，王春燕 、黄进 、李敏 等均从不同视角探讨了游戏精神对于幼儿教育的重要性以及幼儿园游戏精神的缺失。以精神内核的视角来理解游戏，一改以往对游戏囿于“活动形式”的理解，拓宽了游戏理解的视域，也为游戏与幼儿教育的结合开辟了一条有实质性突破的道路。

首先，游戏精神本应是幼儿教育所具有的基本精神或底蕴。自成目的性、开放性、主动性……游戏所拥有的这些精神特质也是教育所具有的特性，随着教育的日益形式化与专门化，教育所应具有的游戏特质慢慢丧失了，所以对游戏精神的追忆以及在教育中复归游戏精神说到底是对教育之“本源样态”的追忆与复归。在这一意义上，游戏精神不限于幼儿教育阶段。

其次，游戏精神无以承载游戏活动之于儿童的意义。对于儿童，尤其是学前儿童而言，他们是确确实实地在游戏中生活、成长的，游戏是儿童的基本存在样态与生活方式，也是他们的基本权利。游戏之于儿童的意义不在于“它看起来像个游戏”，而是“这个游戏真好玩”。相对于教育，游戏与他们的生活、天性离得更近，更具“第一性”。这里的“游戏”是指有具体形态、游戏材料与游戏空间的实体性游戏活动，而游戏精神无以承载作为具体活动形式的游戏之于儿童的意义。

最后，幼儿教育拥有“游戏精神”，是游戏作为幼儿园“基本活动”之前提，是幼儿教育的底色，但无以承载游戏作为幼儿园“基本活动”的全部意涵，也无法实现游戏意义向教育的延伸与扩展。幼儿教育拥有游戏精神，是开放的、主动的、自成目的的与游戏“亲熟”的——这是幼儿游戏之丰富意蕴通向教育并通过教育活动得以延伸与扩展的前提。但是作为“基本活动”的游戏有其独立的活动价值与意义，也即幼儿在游戏活动中与周遭世界的交互而建构丰富、独特的意义世界是游戏活动最核心的意义与价值，也是教育的基本意义生发点。这是仅有游戏精神所无法达到的。

第三种思路：游戏是幼儿园教育中的带有基础性和根本性的主要活动。

王振宇认为用“基本活动”来界定游戏那就意味着“在幼儿园中，游戏不是一个限定在某个时间段中的暂时性活动，也不是一个局限在某个特定区域中的局部性活动”，而是“存在于幼儿园教育中的带有基础性和根本性的主要活动”。笔者认为，这一观点将游戏从孤立、单独的活动理解视域中解脱出来，从一种“关系”的视角来理解“基本活动”的意蕴，是对政策文本突破性的理解。从而，游戏作为幼儿园“基本活动”的实现也绝非仅通过保证与增加游戏时间就能实现的。

笔者认同将“基本活动”跳出单独活动视域的解释，赞同王振宇教授的“关系”性的理解。但遗憾的是王振宇教授没有基于“关系”的视角进一步阐释“基本活动”，而主要侧重于游戏对于幼儿发展的基础性意义与价值。这也反映了游戏在幼儿园中实施的基本思路：以游戏对幼儿发展的意义与价值为出发点，进行心理学层面的探讨，从而为游戏在幼儿园中的实施铺路。游戏的心理学探讨无以承载基于游戏的教学中纷繁复杂的游戏教育情境，更无法回应与回答如何基于游戏来开展教学的问题。这造成了“游戏很重要”“幼儿园要以游戏为基本活动”的观念建立与“如何开展游戏”“游戏与教学如何联系”等实践迷茫之间的强烈对比。如何让游戏的丰富意义与意蕴在幼儿园教育场域中自然生发并在教育中延伸与扩展不是单靠观念强化就能实现的。幼儿园教育场域中游戏与其他教育活动或要素之间的相互作用，以及在相互作用中发挥与实现“基本活动”的意义，是幼儿园游戏开展所要突破的重要问题。

三 “基本活动”的实施：多种结合的迷茫

“幼儿园以游戏为基本活动”的实施是通过游戏与幼儿园教育的结合来实现的，具体体现在游戏与幼儿园教学、课程等的结合。

（一）游戏与教学的结合：“游戏教学化”和“教学游戏化”

当前幼儿园中游戏与教学的结合主要有“游戏教学化”和“教学游戏化”两种方式。“游戏教学化”是指“教育者参与控制儿童的游戏，对游戏施加教育影响，以使得儿童更好发展的一种策略”。它主张将游戏往教学上“靠”的做法，使原本自然的儿童游戏拥有更多的教育价值，具有自觉的教育性。游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，“它受到教育价值观的规范，被打上教育影响的烙印而成为教育活动”。这本无可非议，但是游戏又是那么“脆弱”，当被人为地加上教育目的，被教育者“控制”的时候，游戏又会变得不像“游戏”。在“医院”游戏中，教师的教育期许隐含于一张“处方单”中，幼儿的游戏被这张处方单“指引”，虽然教师的“教”隐而不显，甚至教师都“不在场”，但教师的教育意志却成为一股强大的力量指引游戏有条不紊地进行着。这个看似自由的游戏从本质上说是“游戏教学化”的化身。王春燕认为，“‘游戏教学化’使游戏成为教学的忠实‘奴仆’，游戏所具有的内在规定性被抽空了，游戏只剩下了虚设的框架”。

“教学游戏化”，“就是在教学实施过程中，尽可能地淡化教育目的，强化游戏的手段，轻结果重过程”。“教学游戏化”主张教学往游戏方向“靠”，使原本枯燥、乏味的教学变得有趣、有吸引力，使教学活动变成幼儿喜欢并乐在其中的活动。这与传统的被动接受式教学方式相比无疑是一大进步。但“教学游戏化”的实施在借用游戏之“形”来使教学变得更“亲近”幼儿的同时也容易使游戏变成手段，甚至“诱饵”，从而丧失游戏之于幼儿的本体性意义。

（二）游戏与课程的结合：课程游戏化与游戏课程化

“课程游戏化”是指“把游戏作为课程内容、活动形式与实施工具，以游戏精神贯穿于课程实施的整个过程，在活动中通过多种感官获得经验，促进幼儿的学习与发展”。 “课程游戏化”的主语是课程，谓语是“游戏化”。丁海东认为“课程游戏化”包含两层含义：“其一，游戏是儿童的一种活动类型或活动形式，是幼儿园课程实施的形式或手段；其二，游戏作为一种童年精神的载体，应该成为贯穿整个幼儿园课程的主线。”虞永平认为，“游戏化是幼儿园课程的基本特征，课程游戏化不是把幼儿园的所有活动都改为游戏，而是要在确保幼儿自主游戏的情况下，让游戏精神落实到一日生活的各个环节，使幼儿园课程更加生动、丰富、有趣，更加适合幼儿参与”。两位学者对“课程游戏化”的解释可谓异曲同工，均从游戏的两个层面解释了课程如何实现游戏化：一是“实线”——将游戏作为活动形式进行理解，要从活动形式上保证幼儿在幼儿园中享有比较充足的游戏机会；二是“虚线”——把游戏作为一种精神来理解，使幼儿园课程具有游戏精神。“实线”从形式上实现课程游戏化，游戏时间与机会的保证是幼儿游戏权的基本保障。《儿童权利公约》颁布至今已三十余年，游戏权是儿童的基本权利之一，“儿童游戏权首先表现在对儿童自主游戏机会的保证”。“虚线”从精神层面上达到课程游戏化，体现了“课程游戏化”另一个诉求。“所谓游戏精神应是自由的、自主的、创造的、愉悦的。不是个别环节要有游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神，将这种游戏精神，融入一日生活中去。”可以说，这里的“游戏”取其精神之意，表达课程改革以儿童为本位、更贴近儿童的价值取向。“游戏化是课程的一个基本特征。其实幼儿园课程本来就应该游戏化，幼儿园教育本来就具有游戏特征。”“课程游戏化”是对在分科课程范式下远离幼儿生活、远离幼儿经验的幼儿课程的一种回归，课程的“回家”要回到幼儿的世界中、回到幼儿的生活中。“游戏精神”之意集中体现了这种诉求。

而“游戏课程化”的逻辑起点是游戏，“是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。游戏课程化是一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链，其出发点是幼儿的游戏”。周桂勋认为，游戏课程化，是游戏进入课程的过程，“是游戏从课程理解之外到成为课程组成部分的过程，或者说是游戏对于儿童发展价值的认同以及儿童游戏权利的捍卫的过程；它是在认同学前儿童成长和生活中游戏不可或缺的前提下，将游戏纳入幼儿园教育课程理解范围并进行实施的过程”。“课程游戏化”，是“在尊重幼儿园课程传统的基础上对现有课程的提升、改造和完善”，好比是用游戏来“叩问”幼儿园课程的大门，来警示现有课程不能远离幼儿的生活、偏离幼儿的经验，为现有幼儿园课程注入更多的活力，使课程“回归”儿童，更加贴近儿童的现实生活与已有经验。而“游戏课程化”，是在“课程游戏化”基础上更深度的“反转”，它主张幼儿园课程以游戏为本位，以儿童游戏为出发点，激励与带动幼儿园课程的动态生成。这里的游戏是幼儿园课程的中心，它是出发点，也是落脚点。课程由游戏出发，围绕着游戏中儿童经验的生成与生长，并“回归”到游戏，引发与促进更丰富的游戏。“游戏课程化”是用游戏来直接“打开”幼儿园课程的大门，将幼儿园课程引向以游戏为中心的幼儿经验的生成与扩展。“游戏课程化”是“游戏作为幼儿园的基本活动”的根本诉求，游戏的“根本性”与“基础性”不仅是增加一些游戏时间与游戏活动，更是需要以游戏为本位带动与激发幼儿园课程的生成与创生，促进幼儿经验的生长。它是对“游戏作为幼儿园的基本活动”更深刻的诠释与演绎。王振宇认为，课程游戏化是一种课程取向，“但如果我们不去触动幼教课程的根本观念和普遍现状，那课程游戏化的作用将是局部的、有限的。”而游戏课程化是一种课程模式，“遵循的正是课程实施的创生取向和课程目标的过程模式的原则”。

（三）多种结合的迷茫

不可否认，无论是“教学游戏化”“游戏教学化”“课程游戏化”“游戏课程化”等基于“化”的结合，还是基于游戏精神的结合，都是学界对实现“幼儿园以游戏为基本活动”的本土探索与努力，凝结了中国幼教人的智慧与心血。但是多样化的结合方式也透露出“幼儿园以游戏为基本活动”在实践中的迷思与迷茫。

首先是基于“化”的表述迷茫。“教学游戏化”“游戏教学化” “课程游戏化”“游戏课程化”中的“化”意为“易、变化”。变化，有质变与量变之分。质变的“化”是指性质的完全改变，取此意，“教学游戏化”和“课程游戏化”就是教学、课程变为游戏，“游戏教学化”和“游戏课程化”就是游戏变为课程、教学，这就等于否定了教学与游戏本身，这显然是不可取的。量变的“化”，是指事物自身存在的延续和渐进的变化，但是本身的性质没有发生改变。这就遇到了另一个问题，“教学游戏化”，就是教学中加入游戏的因素，“游戏教学化”，就是游戏中加入教学的因素，那么到底“化”到什么程度才是合理？怎么来把握整个度？又如何来实现这个“化”？这些都是难以把握的。

同时，基于“游戏精神”的结合是一种有限结合。仅有游戏的形式难以保证游戏的实质或内核，游戏精神无疑超越了游戏的具体形式，即“某个游戏”的形态，而关照了游戏的内核，从游戏精神的视角来理解游戏从而实现游戏与教学的“精神契合”，是游戏与教学融合的至高境界。但是，游戏作为儿童的基本生活方式也好，基本权利也好，都是以活动为主要存在方式的。作为活动的游戏是首要存在形式，作为活动形式的游戏时间与机会的保证是儿童游戏权的基本保障。在虞永平、丁海东等对“课程游戏化”的解释中，对作为活动形式的游戏与作为精神形态的游戏是并举的。或者可以说，游戏精神应是整个幼儿园教育、教学的基本“底色”，而游戏活动是幼儿园教育这幅画卷中的实际“线条”，它有鲜活的具体形象。色调与形象一起才能构成一幅生动的画，游戏精神与游戏活动共同构成了“以游戏为基本活动”的幼儿园教育的独特风貌。