序

我的学生蒋洁蕾的专著《英才中学制度：国际比较与借鉴》即将出版，她恳请我为她的新书作序。平生第一次给人作序，我有点犹豫。一来自己是个平庸的学者，不是什么大师或名师，不能为该书的出版“增光添彩”。二是自己对该书的主题“英才教育”（或天才教育、精英教育、资优教育）没有精深的研究。由于是自己的学生，情理上难以拒绝，于是勉强答应下来。

序言有各种各样的写法。多数序言侧重于介绍书稿的主题或内容要旨，进而评析书稿内容的学术价值与实践意义。不过，在这里，我想换种写法：从最近十年多年，自己对英才教育这个主题的一些认识与理解、思考与探索入手，最后回到书稿本身。

我对天才教育的兴趣源于2005年。这年的秋天，我作为访问学者，到美国宾州印第安纳大学(IUP)学习进修半年。在这期间，我对该校图书馆收藏的教育类学术著作进行了较为系统的检索与浏览。令我吃惊的是，该校图书馆有关天才教育的学术著作十分丰富，而国内的相关研究成果却少得可怜！于是，我想尽各种办法将部分学术著作的相关章节复印下来，准备回国后好好研究一番。但令人惭愧的是，回国后诸事繁杂，注意力转移，“好好研究一番”的愿望并未实现。不过，在撰写《一个模子不适合所有的学生：差异教学的原理与实践》（华东师大出版社，2008）时，从美国访学带回来的相关研究资料得到了利用。书中第九章的标题是“关注另类‘弱势’儿童——面向天才学生的差异教学”。从严格意义上讲，这章的内容谈不上“研究”，它只是对美国天才教育的研究成果作了一些教材意义上的介绍与梳理。

2008年下半年，由我指导的比较教育专业硕士生唐璇正在考虑毕业论文的选题。带着前两年到美国做访问学者留下的对美国天才教育研究及实践先进性的深刻印象，我主动向唐璇推荐了“中美天才教育的比较及启示”这一选题。在这篇毕业论文中，唐璇从发展历史、政策文件、管理与服务机构、研究力量与成果、学习资源、培养模式、师资供给等不同角度，对中美天才教育进行了全方位的比较与分析，发现我国天才教育不论在哪个方面，都与美国存在较大的差距。美国的天才教育始于1868年密苏里州圣路易斯学校的加速教育方案，算下来至今已有150多年，而我国只有40余年的历史。在研究方面，美国天才教育研究学者众多、成果丰硕，涉及的主题十分广泛，包括：天才教育的理论基础、天才儿童关键特征及其鉴别、天才教育立法与政策建议、天才教育课程与项目开发、天才教育教学模式、天才儿童领导力与创造力培养、天才儿童社会情感发展、天才儿童人格发展与心理咨询，等等。其中，光是针对天才儿童心理与行为特点的研究，就涵盖女性天才儿童、少数民族天才儿童、贫困天才儿童、残疾天才儿童、低学业成就天才儿童、有学习障碍的天才儿童等不同类型天才儿童的特征及培养。在实践方面，美国不仅有专门的天才教育法案（如1988年的《雅各布·戴吉维斯天才学生教育法》），还颁布了K-12年级的天才教育项目标准，并且针对天才教育的师资来源，专门制定了天才教育专业的教师入职认证标准，各大学的教育学院也纷纷设立了有关天才教育的职前教师培养计划。作为对天才教育的支持，美国设有各种专门的天才教育研究机构、专业组织与协会、专业杂志，以及为家长、教师提供天才教育咨询服务的各种网站。

中美天才教育的研究与实践为何有这么大的差距？其实，中美教育研究及实践的差距并不单单体现在天才教育领域，其他许多领域、许多主题也存在类似的代际差距。其间有我们自身的一些特殊情况。比如，有些人以为，中国是社会主义国家，这种国体性质从根本上决定了我们必须把教育的“平等”或“公平”置于教育发展的首位。在这些人看来，倡导英才教育、天才教育或精英教育，背离了我国教育的政治属性。果真如此吗？难道社会主义国家就不需要英才教育、天才教育或精英教育了吗？回答这个问题，取决于我们如何界定这里所讲的“英才”或“精英”，如何理解教育所追求的“民主”与“公平”。

论及英才教育、天才教育或精英教育的合理性，就不能不提及我国的重点学校制度。20世纪90年代中后期，围绕重点学校制度的存废问题，《教育参考》杂志曾组织了一场规模不大不小的学术大讨论。部分学者认为，重点学校制度有它存在的历史与现实合理性，主张继续办好重点学校，即便这种制度带来某些弊端，也不应当废除它，正确的做法是对它进行改革或改良；部分学者认为，尽管重点学校制度的产生有其历史合理性，但随着社会历史条件的变迁，重点学校制度的存在弊端日益显现，发展到现在已经是弊大于利，因而，主张逐步废除这种教育制度，并寻求制度的转型。争论双方都承认，重点学校制度的产生有它的历史合理性，主要分歧在于对其现实合理性的判断。双方争论的焦点主要有：①重点学校的举办既然是特定社会历史条件的产物，那么，改革开放多年后的今天，举办重点学校的社会历史条件是否发生了根本性的变化？如果回答是肯定的，那么，举办重点学校这项政策是否也要跟着进行必要的调整？②举办重点学校本质上是将才智优异的学生集中起来，配以最好的教育资源，用最优秀的教师去教他们，这种集中培养的方式相对于把天才儿童分散到普通学校加以融合式培养，到底哪一种培养方式更为有效？③重点学校的举办一直标榜“效率优先”，效率最终体现在精英人才的培养上。那么，重点学校是否或者究竟在多大程度上培养出了国家建设和社会发展所急需的各种人才？比如，重点高中一直引以为豪的“三高”产出（高升学率、高重点大学录取率、高竞赛获奖率），是否就能证明重点学校的“产出”是高质量的？④重点学校的举办过程，是否真正体现或践行了“因材施教”的教育理念？因材施教作为重要的教育理念，没有人能够否认它的合理性。但在实践层面上，怎样做才算是真正意义上或名副其实的“因材施教”，是一个大问题。⑤举办重点学校，是否或者在多大程度上损害教育的公平，包括教育资源配置、教育机会分配、教育竞争的公平性？从教育社会学的角度看，重点学校的举办，是否妨碍或在多大程度上妨碍了社会阶层的流动，加剧了社会阶层的固化？

围绕上述五个方面的争论，我和洁蕾多次以专题研讨的方式进行对话式探讨与交流，交流的成果以《重点高中存废的理论迷思》为题，发表在《全球教育展望》2014年第11期。这篇论文对上述五个方面的疑问作了逐一的理论分析。论文指出，在当前各种批评声音中，最有杀伤力的是：重点高中打着因材施教、为国家培育英才的口号，实际上大搞应试教育那一套；相对于办学的“高起点”（优质生源）、高投入（优质的教育资源配置），简单的“三高”产出并不能证明重点学校为国家和社会培养出了真正的精英人才。如果引入“增值评价”的理念与办法，那么，重点高中在办学质量上的“增值”效应，未必就一定高于普通的非重点学校。这表明，重点高中的举办之所以令国人失望，根本的原因不在于这种制度本身过时了、落后了，而是我们举办重点高中的理念与思路出现了方向性的错误（迎合应试教育）。就现状而言，现在谈论重点高中的废除为时尚早，我们需要的不是废除，而是改良与改进。现在最要紧的是，重点学校必须从应试教育的束缚中、从“三高”产出带来的心理满足中摆脱出来，真正按精英教育的内在规律去办学。至于重点高中的举办是否损害了教育的公平，要看具体情况，不能一概而论。比如，单以重点高中的学生绝大多数来源于社会的中上阶层，并不能证明重点高中的举办加剧了社会阶层的分化、阻碍了社会阶层的流动，因为社会阶层的分化与固化，在很大程度上是一个社会问题或政治问题。20世纪60年代，科尔曼(James S. Coleman)向美国国会提交的《关于教育机会平等的报告》（即《科尔曼报告》）发现，学生家庭背景与学业成绩具有极强的相关性，教育平等受制约于社会的经济平等。这意味着，即便废除重点学校制度，学生的学业成绩依然会有差距，而且这种差距在很大程度上是由学生出身背景的差异所导致的。当然，杨东平在博客文章《我为什么批评人大附中》中所反映的、存在于少数重点高中的那种教育垄断现象的确存在。杨东平认为，人大附中之所以“北清率”远高于其他重点高中，是由于这所学校以超常教育改革为名，申请到了一项特殊的教育政策，即：保留初中部。为了确保优质生源，该校初中部率先举办面向小学生的奥数培训，通过层层选拔与淘汰，将全市高分考生悉数招入初中部，进而为高中部源源不断地输送优质生源，这就是人大附中高考神话的秘密之所在。杨东平认为，人大附中以教育实验为名大搞特殊化，依靠特殊政策“掐尖”、垄断优质资源，用这样的方式举办重点学校明显损害了教育的公平竞争，也违背了新修订的《中华人民共和国义务教育法》。如果杨东平陈述的事实是真的，那么，人大附中的办学确有不公平竞争的嫌疑。民间流传这么一种说法，说所有那些在升学率竞争中“金光灿灿”的牛校，仅仅改变招生政策（如就近入学）就可以将它们打回原形。这个批评确实尖锐，迄今为止没有哪所重点高中的校长可以拍着胸脯说，即便实行地段招生、就近入学，他也可以通过提升教育教学质量创造“三高”的奇迹。从这一角度看，拥有优质的生源，并不是举办重点学校的“原罪”。举办重点高中作为实施英才教育、天才教育或精英教育的一种具体形式，其实施对象不可能是一群未经鉴定与选拔的原始学生群体，如果是那样的话，英才教育、天才教育或精英教育就不复存在。对我们来说，对学生是否拥有优异的潜能与禀赋进行鉴别与选拔，是实施英才教育、天才教育或精英教育的前提性条件。如果我们仅仅依据重点学校的生源是经过挑选的优质生源（比如根据中考的考分高低决定学生能否进入重点高中）这一点，就断定举办重点学校违背了教育的民主或公平原则，那么，我们就彻底否定了举办英才教育、天才教育或精英教育的必要性或可能性。从古希腊的亚里士多德到当代的罗尔斯(John B. Rawls)，哲人眼中的“公平”并不总是意味着毫无差别的“同等对待”，有时则意味着“有差异的区别对待”。当代教育学者胡森指出，所谓“教育机会均等”并不是指机会的同一性（这是老的观念），新的机会均等意味着向每个儿童提供适合其个人特点的发展方式和教育机会，使每个学生都能在原有的基础上“增值”，都能最大限度地实现其内在的潜能。如此理解的教育公平，其实质就是因材施教，就是满足每个儿童不同的独特需要。因此，判断重点高中的举办是否损害了教育公平，标准不在于生源的差异，而在于学生是否实现了充分的“增值”。关于这一点，杨东平先生对人大附中的批评很少提及，这是令人遗憾的。

上述论点在洁蕾的博士学位论文《重点高中制度存废问题研究》中都有所体现与反映。有了上述这些基本观点“打底”，再回头去看20世纪90年代中期那场围绕重点学校存废问题的学术争论，就感到问题不再那么扑朔迷离、摇摆不定了。不过，洁蕾的博士学位论文不只停留在价值层面，她还试图通过历史回顾、国际比较、现状调查、理论辨析四个不同维度的研究，最终从制度层面探讨重点高中制度变革的路径选择及其可能性。在论文的最后部分，她提出了六种可能的制度变革路径，但其实最核心、最关键的还是第一条，即：继续保留重点高中制度，但要从内部对现有的重点高中制度进行深层次的改造。其思路就是：从应试教育中摆脱出来，走内涵式发展道路，不断探索和遵循精英教育的内在规律，把那些具有天赋异禀的儿童培养成民族、国家和社会真正需要的精英人才。

顺着这一思路，在洁蕾博士毕业后，我对重点高中如何走内涵式发展道路，又作了进一步的思考与探索。相关探索主要集中在两个方面：一是有感于北大社会学教授郑也夫对“精英伦理教育”的强调，对精英伦理教育的内涵及必要性作了理论性的阐释，论文发表在《湖南师范大学教育科学学报》2017年第5期。二是依据学界和前人的相关研究成果，提出在智力上受过良好教育的人的四条标准，依据这些标准质疑重点高中学生在智力上是否受到足够充分的训练，并针对重点高中学生智力训练的不足提出开设荣誉课程的对策与建议。论文发表在《教育发展研究》2021年第8期。这两篇论文的发表，在某种意义上得益于围绕洁蕾博士论文展开的那段师生互动经历。正是这段经历，让我知道哪些问题是关键问题、哪些问题是次要问、哪些问题已经得到解决、哪些问题尚未得到解决，那些尚未得到解决的关键问题，即是未来进一步努力的方向之所在。从2008年至今，围绕英才教育、天才教育或精英教育，我陆续发表了5篇论文，其中2篇是与洁蕾合作完成的，这不正是教学相长的体现吗？古人云，“学然后知不足、教然后知困”，教学可以相长，真的是千古至论！

时光过得飞快！自2016年6月洁蕾博士毕业离开上海以来，转瞬之间，不知不觉快六年了。她初为人师，承担了较为繁重的教学任务，又添了二宝，但科研上并未放松，仍在围绕博士学位论文的选题作后续研究与探索，这是让我感到比较欣慰的地方。呈现在我面前的这部书稿，实为博士学位论文第二章“重点高中制度存废的国际比较”的拓展与延伸。在研究的思路上，该书贯穿了史论结合、先“分”后“总”的方法论意识。第一至六章分别陈述了中国、德国、英国、美国、日本、韩国英才中学的发展历程、发展特征、学理争论，第七章尝试从价值层面和技术操作层面对世界各国英才中学制度的异与同、利与弊进行综合分析。在价值层面，该书重点阐述了英才中学制度及其实践所追求的公平与效率是什么，厘定了重点学校制度所应追求的人才观或精英观，指出了以追求“三高”为典型特征的现行重点高中制度及教育模式，并非真正的英才教育、天才教育或精英教育。在实践操作层面，作者从政策立法、鉴别选拔、课程设置、教学改革、师资培养和教育研究等七个方面，对世界各国如何实施英才教育、如何推动英才教育发展的国际经验作了评介。上述两个方面在一定程度上深化了博士学位论文的相关研究。

学无止境，探索无止境。在英才教育、天才教育、精英教育这个主题上，值得深挖的内容还有许多。例如，天才儿童的社会情感发展问题、低学业成绩天才儿童的发展问题、天才儿童集中培养与分散式培养孰优孰劣的问题、实施英才教育是否会加剧社会阶层的分化或阻止社会阶层的流动问题、重点学校办学质量与绩效的增值评价问题、改革开放40年来高考状元发展现状的追踪调查问题，所有这些问题都是国内现有研究鲜有涉及或虽有涉及、但研究不够深入的问题。即便是引进和介绍西方国家英才教育、天才教育、精英教育已有的研究成果与实践动向，也不能说我们现有的这类研究已经做得很充分、很全面、很完善了。国内学者对西方学者已有研究成果的引介与评述是否及时、准确，相关理解与把握是否正确、深入，都要打个大大的问号。

我希望洁蕾能围绕上述问题，在英才教育、天才教育或精英教育领域持之以恒地研究下去，拿出更多更好的研究成果来。近两年来，我对天才儿童的社会情感发展或资优生德育问题、低学业成就天才儿童的发现与培育问题产生了研究的兴趣。如果有可能，我们还可以进一步合作探究下去。

以此互勉，是为序。

夏正江

2022年4月14日于上海师范大学