全球化和大学排名

世界各地日益痴迷于大学排名。一开始，大学排名是20世纪初在美国兴起的一种学术活动；到20世纪80年代，排名发展为面向学生的商业“信息”服务；时至今日，排名则已演变成带有地缘政治影响的“声誉竞赛”。在世界范围内，排名意识的迅速上升几乎是不可避免的，这既是对全球化和追求新知识作为经济增长基础的回应，也是提高公共问责和透明度的驱动力。排名被认为是世界范围内的所谓“卓越竞赛”的一种表现，用以确定院校地位，评估高等教育系统的质量和绩效，以及衡量全球竞争力。随着国际化进程成为政府和高等教育的重点，高等教育的人才吸引和知识生产能力已成为衡量一个国家是否有能力参与世界科学和全球经济的重要标志。在这个过程中，排名正在改变大学，重塑高等教育。全世界有将近1.8万所高等教育机构，但人们只关注百强院校的地位和发展轨迹，这一数量还不到全球院校总量的0.5%。与餐馆或酒店排名一样，没有哪所院校愿意在排名中垫底。

20世纪90年代以来，由政府和认证机构，高等教育、研究和商业组织以及大众媒体发布的排名已经遍地开花。USNWR每年刊发的“美国最佳大学”（America's Best Colleges）特辑从1987年开始作为一份独立的参考指南发行，至今仍是美国最受欢迎的刊物。在世界各地，传媒组织和其他商业利益集团主导了此类榜单的发布，特别是《泰晤士报高等教育增刊》（Times Higher Education Supplement）（1992年10月首次发布）、《金融时报》（Financial Times）和《星期日泰晤士报》（The Sunday Times，英国/爱尔兰）、《明镜周刊》（Der Spiegel，德国）、《麦克林杂志》（Macleans，加拿大）、《改革报》（Reforma，墨西哥）和《华盛顿月刊》（Washington Monthly，美国）。多年来，政府、认证机构和高等教育组织建立了自己的系统来对院校进行评估和排名：比如德国的高等教育发展中心（Centre for Higher Education，简称CHE），奥地利的质量保障与认证协会（Agency for Quality Assurance），墨西哥的高等教育机构校际评估委员会（Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior）、工程教育认证委员会（Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería）、国家心理学教学与研究委员会（Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología），印度的国家评估与鉴定委员会（National Assessment and Accreditation Council）、国家认证委员会（National Board of Accreditation），尼日利亚的大学排名委员会（Universities Commission Ranking）、高等教育委员会（Higher Education Council），土耳其的科学技术研究理事会（The Scientific and Technological Research Council of Turkey）、高等教育委员会（Commission on Higher Education），菲律宾的学校、学院和大学认证协会（Accrediting Association of Schools，Colleges and Universities）。此外，还包括跨国组织制定的倡议，如欧盟的U-Multirank和经合组织的高等教育学习成果测评项目，以及各种商业学院的纸质和在线“指南”，例如澳大利亚的《好大学指南》（Good Universities Guide）、英国的《完全大学指南》（The Complete University Guide）、加拿大的研究信息资源公司（Re$earch Infosource Inc.）和美国的“ELS在线大学指南”（ELS University Guide Online）。随着高等教育全球化的发展，人们关注的焦点已经转移到了世界性的大学排名上，如ARWU、THE、QS以及世界大学网络计量学排名（Webometrics Rankings of World Universities，简称WRWU排名）等。如今，具有重要意义的全球排名主要有10个，以及至少150余个不同类型的国际、国家和区域排名。

过去几十年来，许多研究对高等教育环境的转变展开了充分的讨论（特别是CERI，2009；Marginson & van der Wende，2007a；Simons et al.，2009；Altbach et al.，2010；King et al.，2011；Curaj et al.，2012）。尽管观点各异，但学界对这些变革影响高等教育的速度和深度，需要变革的程度或正在实施的应对举措已达成普遍共识。概括而言，有四个主要的驱动因素：①向知识密集型经济转型；②人口压力和全球对人才的需求；③高等教育对经济和社会的重要性；④学生的知情选择与高等教育的消费主义倾向。

第一，将知识定位为经济、社会和政治权力的基础，推动了经济和财富生产基础的转变，从生产力和效率转向基于人才创新的高价值商品和服务。如果说全球化的第一阶段以“较低的工作成本”为标志，那么现阶段则是以在全球范围内将人与生产过程联系起来，并打破传统壁垒作为衡量标准（Cheese et al.，2007，p.2），这是马克思（Marx，1948，p.125）“重炮……摧毁所有防火墙”的当代版本。弗里德曼（Friedman，2007）的“全球扁平化”和卡斯特（Castells，1996）的“网络社会”（networked society）不仅无视国界，而且每天都在积极地摧毁这些边界及其行业，同时创建新的工作习惯和社会网络形式。如今，一个公司几乎80%的价值来自无形资产或软知识——服务、市场、关系、声誉和品牌方面的独特知识（Hutton，2006）。成功的经济体都依赖于开发、利用新知识的能力，“通过对研发、软件、新工艺创新设计等知识和人才资本以及人力和组织资本的投资，获得‘竞争优势和绩效’……”（Brinkley，2008，p.17-18）。研究表明，“美国的生产力增长主要来自技术进步”，而技术进步近年来又由创新所驱动，创新则以工业界和大学获得的专利数量来衡量（Chellaraj et al.，2005，p.1）。这使得高等教育成为决策的中心，因为高等教育既是新知识和知识/技术转让的主要来源，也是国际教育和人才的灯塔。

各国政府一直努力通过各种方式引导和重组高等教育，在支持自主权的同时，利用绩效拨款和院校契约确保高等教育实现其社会和经济目标。欧盟“里斯本议程”（Lisbon Agenda）的目标是使欧洲成为“世界上最具活力和竞争力的知识型经济体”，其方法是将研发投入水平提高到国内生产总值的3%，博士生数量翻番（Europa，2000）。“欧盟2020战略”（Europe 2020）的重点则是“智能、可持续和包容性增长”（Europa，2010a）。大多数政府都建立了类似的模式。“爱尔兰智慧经济建设”（Building Ireland's Smart Economy，Government of Ireland，2008），“面向21世纪的智力韩国计划”（Brain Korea 21，Korean Research Council，1999），马来西亚的“愿景2020”（Vision 2020，Government of Malaysia，1991），阿布扎比的“经济展望2030”（Economic Vision 2030，Government of Abu Dhabi，2008）和印度的国家知识委员会（National Knowledge Commission，Government of India，2009）等等。2008年的全球金融危机敲响了警钟，也加快了变革的速度，使金砖国家（巴西、俄罗斯、印度和中国）更坚定地走到了竞争的聚光灯下。排名使高等教育的地缘政治性进一步凸显，因此，国际化（伴随着对世界一流卓越的追求）战略如今成为“许多高等教育议程的优先事项”（Jöns & Hoyler，2013，p.55）。此后，高等教育被视为提供提高经济竞争力的中长期解决方案的途径，这就解释了为什么“在60多年来最严重的经济衰退期中，高等教育的公共投资成为国家和地区预算中的半保护部分”（Douglass，2010，p.24；OECD，2013，p.213）。

第二，当下人才对国家发展至关重要，许多国家都面临着人口压力。出现这种情况存在多方面的原因，包括人口老龄化、专业人员的退休以及“婴儿潮”（baby boomer）泡沫的结束和晚育所导致的学生人数减少。到2050年，世界人口可能会增加25亿，但预计较发达区域的人口将基本保持不变，若非发展中国家向发达国家的净迁入，这些区域的人口将进一步下降。2005年，发达国家的青年人口比例是其总人口的13.7%，但到2050年，该比例预计将降至10.5%（Bremner et al.，2009，p.2，6）。这将影响到中学生群体的数量，最终对发展知识密集型部门的政府战略带来挑战。因此，日本《读卖日报》（Daily Yomiuri）所指的“学生争夺战”（scramble for students，Matsumoto and Ono，2008，p.1）和英国《经济学人》（Economist）所称的“人才争夺战”（battle for brainpower，Wooldridge，2006）是对传统自然资源争夺的延伸。基于教育程度较高的人群移民可能性更高的认识（Europa，2006a），世界各国政府正在出台政策，吸引那些“对经济贡献最大、最有才华的移民”，尤其是在科技方面（Rüdiger，2008，p.5；ICREA）。流动的重要性不仅在于其对编码型知识的生产和传播，而且还在于它在最广泛意义上对隐性知识的传播。如果输入国有适当的吸收能力来吸引（回流）并留住高技能人才，那么输出国和输入国（不仅是人才外流，还包括人才环流）都能从中受益（Hvistendahl，2008）。国际化曾被简单地视为一种文化交流政策，但现在已成为增加国际学生（特别是研究生）人数并最终实现增加劳动力的必要机制（Hazelkorn，2008b）。

国际学生市场利润丰厚，其重要性增加了全球竞争的利害关系（Guruz，2008；Green & Koch，2010）。在《服务贸易总协定》（General Agreement on Trade in Service）中，国际学生或跨境学生流动已成为一种公认的、可交易的产业，到2025年，这一群体每年可能达到720万人（Varghese，2008，p.11）。经合组织的最新报告显示，在国外接受高等教育的学生数量稳步上升，从2000年的200万人增加到2011年的350万人，到2013年已经达到了430万人（OECD，2013，p.304）。这一增长与国际高等教育入学人数的普遍增长是一致的（UIS，2014）。从国际学生人数及其占比来看，西欧和北美是世界上最受欢迎的地区；83%的国际学生在G20国家（二十国集团成员国），77%在经合组织国家（OECD，2013，p.305；IIE，2013；Guruz，2008，p.230）。主要目的地国分别是美国（17%）、英国（13%）、德国（6%）、法国（6%）和澳大利亚（6%）。亚洲是最大的国际学生来源地，占全球总数的53%，其中又以中国学生居多，达18%；美国、日本和澳大利亚是他们的主要留学目的地（OECD，2013，p.313）。

在澳大利亚，教育服务是2012—2013年度第四大出口收入来源，比2008年的地位略有下降，但可能仍然是澳大利亚规模最大的服务型行业（AEPL，2009；Connelly & Olsen，2013）。与此同时，“印度、中国、韩国和新加坡（后两个国家在数学和自然科学方面的成就名列前茅）训练有素的国际研究生与技术型移民涌入美国，填补了美国系统内部因其他原因所造成的教育缺口”（Chellaraj et al.，2005，p.2）。新加坡、中国、马来西亚、日本、约旦和韩国等国家也纷纷效仿，都希望在未来5～10年内大力增加国际学生数量（Wildavsky，2010，p.24；Anon，2010a）。尽管博洛尼亚倡议的初衷是提高欧盟内部的流动性，但它已经促使世界范围内教育系统的重组，以减少国际流动和争夺利润丰厚的国际学生市场（Bologna，2007；Cemmell & Bekhradnia，2008）。英国大学被敦促“做好准备，迎难而上”（Gill，2008），而日本大学不得不“向高中派遣招生人员，举办未来学生开放日，建造游泳池，翻新图书馆，招收更多外国学生……”（McNeill，2008）。各国政府正在寻求更好地将高等教育、创新和移民政策结合起来，以作为进入全球人才库的应对方式。这是因为“毕业生的全球分布、对高等教育的需求和学术卓越的集中”之间存在着密切关联（van Damme，2014）。

第三，高等教育已从社会支出转变为生产性经济的重要组成部分，因此，高等教育的治理和管理方式已成为一项重大的政策问题。人们越来越强调性价比、生产力和效率，以及确保投资者的信心，这通常被称为“新公共管理”（Cime，2001）或欧盟所称的“现代化”议程（Europa，2006b，2007a）。变革的深度和广度因国家管辖范围和部门而异，但一般包括：调整学术课程，使其更具兼容性、竞争力和吸引力；更加强调研究目标和产出，这些目标和产出是可衡量的，并获得竞争性资金的支持；与产业和技术/知识转让活动建立联系；合并院系，提高效率、规模和知名度，或撤销那些不足以吸引到足够学生或未能达到质量标准的院系。学术工作和雇佣条款的改变，标志着学术工作者从一个在自律的“合议制”准则下的自主职业，变成一个与其他雇员一样地接受“组织管理”的劳动力（Slaughter & Leslie，1997；Rhoades，1998；Farnham，1999；Altbach，2000a & 2000b；Altbach & Lewis，1996；Slaughter & Rhoades，2004；Hazelkorn & Moynihan，2010）。在制度层面，许多政府正在从平等主义的方式（所有院校在地位和质量上都基本平等）转向竞争性定位和鼓励等级或纵向差异化资助。如果高等教育是经济的引擎，那么高等教育机构的生产力、质量和地位以及研究就成为一个重要的指标。欧盟（Europa，2006 b）指出：

对大学进行资助时更多的应该是考量他们在做什么，而不是他们的身份；把资助的重点放到相关的产出而不是投入上，……竞争性资助应基于院校评价系统（institutional evaluation systems）和多样化的绩效指标（performance indicators），并参考国际标准，明确界定目标和指标。

简言之，“光宣传自己有多优秀是不够的，我们需要将自己与世界上最好的大学进行客观地比较”（Carr，2009）。

最后，由于教育、毕业生成就、生活方式与高学历、职业机会密切相关，学生（及其父母）已经成为聪明的消费者（Santiago et al.，2008）。这也是由高等教育成本（包括学费和安置费用）上涨和负担能力差距日益扩大所导致的，学生们将院校和课程作为机会成本加以评估。学费不仅反映了实际的教学成本，还反映了供求因素。扩大入学机会和提高受教育程度可能是重要的社会目标，但个体越来越多地将教育回报视为私人利益。因此，学生希望通过指南、比较或基准数据获取更多的消费者类型信息，这些信息越来越多地出现在全球范围内，并可以在线获取；学生对教学和学术活动的满意度调查、就业能力和潜在薪酬的比较，以及对学生体验和校园生活质量的评价都是常见做法。美国的一项调查显示，84%的受访者认为大学必须提供有关毕业率、贷款偿还率和就业率的信息（Hart Research Associates，2013，p.16）。但由于传统学生市场萎缩和对高分学生的竞相争夺，消费者力量的平衡正在发生变化。总的来说，公众要求提高透明度与建立全面问责制的呼声高涨。

在缺乏院校可比材料的情况下，排名在争议声中填补了空白，成为学生（特别是国际学生）、政府和其他利益相关者获取比较信息的问责制和透明度工具。韦伯斯特（Webster，1992）认为，高等教育管理者对排名的崛起负有部分“责任”；由于高等教育机构没有充分提供自身信息，这导致了其他机构来提供这些信息。

近年来，这些趋势更加明显，说明世界格局和国际知识分工多极化形势日趋明显（Flick & Convoco Foundation，2011；Jöns & Hoyler，2013）。它们推动着排名从一种消费品转变为一种全球战略工具，这也解释了排名的持续影响力。