第三节 教育学的产生与发展

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律并指导教育实践的一门社会科学。它的研究对象是教育现象，即人类各种教育活动的外在形式；研究任务是揭示教育规律，即帮助人们认识教育领域事物之间的本质联系及其发展过程的必然趋势；研究目的是为教育实践提供理论指导，告诉人们教育是什么、为什么和怎么样的问题。从字源上看，中文的“教育学”一词是在20 世纪初从日文转译过来的。1901年，中国目前可考的第一部《教育学》专著问世，由王国维从日本学者立花铣三郎的讲述翻译而来。英文的“education”指对儿童的培养过程，这一词汇在19世纪末开始在英语国家使用，目前已逐步代替另一个英语词汇“Pedagogy”（教育学）。“Pedagogue”一词源于希腊语“Pedagogue”，表示“教仆”，即在奴隶主家中专门负责到学校接送孩子、帮助携带学习用具，并监督小孩在校行为的奴隶，该词意为照看、管理和教育儿童的方法，即如何照管儿童的学问。

一、教育学的萌芽

教育学的萌芽经历了一个漫长的时期。在中国，从春秋战国到清朝末年（公元前6世纪到公元19世纪）约2 500年；在欧洲，从古希腊到资产阶级革命（公元前5世纪到公元19世纪）2 200多年。

这一时期的教育思想蕴藏在一些哲学家和思想家的言论或政治、伦理著作中。中国有孔子的《论语》，其中有关教与学的论述有：“有教无类”、“因材施教”和“温故而知新”等。孟子的学生乐正克的《学记》是世界上最早的专门的教育文献，它是《礼记》中的一篇，全文1 229个字，全面地论述了“君子欲化民成俗，其必由学乎”的教育作用、“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成”的教育制度；“教学相长、预时孙摩、长善救失、启发诱导、藏息相辅”的教学原则，以及“能为师然后能为长，能为长然后能为君”的教师地位，这篇论著比古代西方的教学论著作《雄辩术原理》还要早300多年。韩愈的《师说》论述了教师的重要作用、从师学习的必要性以及择师的原则。朱熹的《四书集注》体现了“圣经贤传之旨，灿然复明于世”之“政教”的教育目的观。王守仁的《传习录》体现了他辩证的授课方法等。西方的智者派是在希腊出现得最早的职业教师，被黑格尔誉为希腊人的“启蒙者”，他们是以“智慧、科学、音乐、数学等教人”的教师，他们对希腊教育实践和思想的发展作出了重要贡献。苏格拉底主张通过教育来培养治国人才，他的“产婆术”教育方法被视为西方启发式教学法的渊源。柏拉图的《理想国》总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了由国家统一管理的系统的教育制度。亚里士多德（Aristotle，公元前384—前322 年）的《政治学》首次提出了体育、德育、智育和谐发展的教育观。昆体良的《雄辩术原理》认为教育的最高目的在于培养演说家，提出了分班教学、教学适度等有关教学理论的主张，被称为世界上第一部系统研究教学法的著作。

这一时期教育学的发展呈现出以下特点：第一，对教育还没有形成系统的理性认识，仅仅处于经验和习俗的水平。教育思想常常散见于哲学家、思想家、政治家的言语记录或哲学、政治、伦理或教育著作中，尚未形成科学的理论体系。第二，虽然当时对教育的认识建立在主观判断上，缺乏明显的科学依据，但一些伟大思想家对教育的论述却是深刻而精辟的，不乏大量的科学成分。他们的教育思想不仅影响了当时的教育实践，今天的教育学内涵也正是源于这些伟大的认识。

二、教育学的创立

从欧洲文艺复兴开始，许多学科日益从哲学母体中分化出来，成为独立的学科，教育学也逐步形成了自己的理论体系。这一时期教育学呈现出以下特点：教育问题成为专门的研究对象；形成了专门反映教育本质和规律的概念和范畴；出现了一些专门的、系统的教育学著作，产生了一些重要的教育学家。其中代表性的人物包括：“现代科学之父”———英国哲学家弗兰西斯·培根（F.Bacon，1561—1626）、“教育学之父”———捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）、“科学教育学之父”———德国教育家、心理学家、哲学家赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）。

弗兰西斯·培根于1623 年撰写了《论科学的价值和发展》一文，在文中对科学进行分类，首次提出把教育学作为一门独立科学，把它理解为关于“指导阅读”的学问，是“教”的方法和艺术。

夸美纽斯的《大教学论》被视为教育学作为独立学科的开始。《大教学论》的教育思想体现在以下几个方面：第一，构建了相对完整的教育学理论体系。夸美纽斯在书中论述了教育的目的，教育与社会、自然和人的关系，教学内容、方法、组织形式、原则和规律，道德教育，教育和教学的管理等，奠定了近代教育学理论的基础。第二，夸美纽斯提出了普及义务教育的思想，指出教育是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，即把一切知识教给一切人，让男女儿童都接受教育。第三，建立了班级授课制度，提出按儿童的年龄划分年级段和确定教学内容，推进了学校管理制度的发展，还将学前教育纳入学制，促进了学前教育的发展。第四，夸美纽斯用自然界的法则类比教育规律，在书中处处体现了“自然适应性原则”，这一自然主义教育思想为后世教育家倡导的“内发论”思想奠定了基础。但是，《大教学论》也不可避免地具有历史局限性，例如书中内容带有强烈的宗教立场，这使得人们很难把它看成是一本真正的科学著作。

赫尔巴特在哥廷根大学和柯尼斯堡大学长期尝试教育学教学和研究工作，他完成了从“教授之学”到“教育之学”再到“教育学”的历史性转变。他继承了首次（1776年）在大学开设教育学讲座的哲学家康德（I.Kant，1724—1804）的位置，并于1806年出版了《普通教育学》，此书是教育学作为一门规范学科形成的标志，被公认为是第一本现代教育学著作。这本书是赫尔巴特在瑞士一个贵族家庭担任家庭教师时，仔细观察并记录他教的三个孩子在学习过程中的各种变化整理而来的。这本著作的教育思想主要体现在以下几个方面：第一，构建了比较严密的教育学的逻辑体系，第一次为教育学找到了科学的理论基础。赫尔巴特在伦理学的基础上建立了教育目的论，在心理学的基础上建立了教育方法论。第二，主张教育的根本目的在于培养具有良好道德的国家公民，即具有内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种品质的人。他强调道德教育是教育的首要任务，提出了著名的“教育性教学”原则，认为没有“无教学的教育”，更没有“无教育的教学”，即道德教育离不开教学，教学是道德教育的基本途径，强调教师权威、书本知识和课堂教学的作用。第三，探讨了教育过程中的统觉、兴趣、经验和注意等心理学问题，使教学心理学化。赫尔巴特借用了哲学中的“统觉”观念，指出教学必须唤起学生心中已有的观念，使儿童从熟悉的材料逐渐过渡到新的学习材料，在原有知识的基础上产生新的知识。他还主张课程内容应与儿童的经验和兴趣一致，根据儿童经验和兴趣来对课程内容进行分类。赫尔巴特把兴趣分为四个阶段：注意、期待、探究和行动，在此基础上，把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。赫尔巴特的教育思想逐渐形成了“赫尔巴特学派”，后来被人们称为“传统教育派”。

《普通教育学》对许多国家包括中国在内的教育都产生了很大的影响。清末，教育学被引进中国时，表面上是学习日本，实际上是间接地学习赫尔巴特的教育学理论，因为这一时期日本教育学主要受赫尔巴特教育思想的影响。

除了以上几位教育家，还有许多思想家在其著作中论述了自己的教育思想，为教育学的创立作出了重要贡献。如英国哲学家洛克（J.Locke，1632—1704）在《教育漫话》（1693年）中阐述了完整的从体育到学科教育的绅士教育理论体系，提出著名的“白板说”；被誉为“教育史上的哥白尼”的法国思想家卢梭，在小说体的教育名著《爱弥尔》（1762年）中提出了自然教育的理论，主张以儿童为中心、教育必须适应儿童的自然天性等教育观念；瑞士教育家裴斯泰洛齐，以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生了世界影响的教育实验，他在《林哈德与葛笃德》一书中提出教育应按照自然的法则，和谐地发展儿童的一切天赋，通过体育、劳动教育、德育和智育使儿童达到头、心、手的全面发展；英国思想家斯宾塞在《教育论》中提出教育的目的是为完满的生活作准备，一改传统观念重视人文学科的观念，强调实用学科的重要性，认为直接保全自己的知识最有价值，其次是间接保全自己的知识，其他知识的价值再次之。

中国教育学的起步始于对日本教育学的学习。1901年刊载于《教育世界》上由日本学者立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》，被视为教育学在中国的开端。1912—1913年，中国确立师范教育体制后，中国人开始独立从事教育学的教学工作。后来出现了编写教材和著作的第一次高潮，如袁希洛编《教育行政数日谈》（1912年）、蒋维乔著《教授法讲义》（1913 年）、张子和编著《大教育学》（1914年）、张毓聪编著《教育学》（1914 年）等。这一阶段赫尔巴特、卢梭、洛克、裴斯泰洛齐等人的教育思想也相继传入中国。

三、教育学的发展

人类文化发展的历史就是新的文化不断出现的历史，这种新的文化在充分吸收旧文化的基础上还对旧文化进行批判和否定。教育学的发展也同样如此，以赫尔巴特为代表的传统教育学派在属于它的那个年代绽放光芒之后，逐渐被新时代里多元化教育学流派的溢彩所掩盖。19 世纪末20 世纪初以来，现代科学的发展和研究手段逐步现代化，教育学得到了迅速的发展并出现了不同的教育流派和教育思潮。

（一）实验教育学

19世纪下半叶，现代自然科学迅猛发展，出现了丰硕的科学成果和新的研究方法，一些教育家在研究教育的过程中引进了社会学的实证方法和心理学的实验方法，实验教育学应运而生。代表人物是德国的梅伊曼（E.Meumann，1862—1915）和拉伊（W.A.Lay，1862—1926），代表作是梅伊曼的《实验教育学纲要》（1914 年）和拉伊的《实验教育学》（1908年），这两本书对实验教育学进行了系统的论述。梅伊曼和拉伊反对教育学只停留在赫尔巴特式的思辨和概念化的水平，提倡使用自然科学中的实验和统计方法来研究儿童的学习和生活，使教育研究真正科学化。实验教育学强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个重要范式，极大地推动了教育科学的发展。但是，它只看到儿童发展的生物性，忽视了人的社会性，这是实验教育学唯科学主义的局限性，因此受到了来自文化教育学的批判。

（二）文化教育学

文化教育学又称精神科学教育学，作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特教育学的对立面，出现于 19 世纪的德国，代表人物和作品有狄尔泰（W.Dilthey，1833—1911）及其《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888年）、斯普朗格（E.Spranger，1882—1963）及其《教育与文化》（1919年）。文化教育学的基本观点主要有：人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；教育过程是一种历史文化过程；教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引向博大的客观文化世界，培养完整的人格；培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”；建构对话的师生关系。文化教育学深刻影响了德国乃至世界20 世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人带来许多启发，不足之处是思辨气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。

（三）实用主义教育学

19世纪末20世纪初，实用主义教育思潮产生于美国，代表人物和作品是杜威及其《我的教育信条》（1897 年）和《民主主义与教育》（1916 年）、克伯屈（W.H.Kilptrick，1871—1965）及其《克伯屈设计法》（1918年）。不同于赫尔巴特提倡的以教师、教材、课堂为中心的传统观点，杜威提出新的“三中心”理论，即以活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。杜威认为教育即生活，即教育不是为未来的生活作准备，教育的过程就是眼前生活本身；学校即社会，即学校要培养能适应社会生活的人就应该让学校和现实社会一样，把学校办成一个小型的社会，让学生在学校里学到社会需要的态度、技能和知识；教育即生长，即教育就是要促进学生个体经验持续不断地生长，使儿童自身经验不断地改造和重组；从做中学，即教育不仅要教给学生科学的结论，更重要的是激发学生的思维，让他们在问题情景中自己探索，从而掌握发现真理、解决问题的方法。实用主义教育思潮强调教育是一种与生活紧密相连的活动，但是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学中的主导作用，忽视了学校的特质，其影响从20世纪50年代开始逐渐减弱。

（四）批判教育学

批判教育学产生于20 世纪70 年代，被认为是教育领域中最具活力的竞争者，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，它在教育理论、课程及教育管理等领域进行了开创性的研究。批判教育学常被称为“激进的”教育学，因为它不仅强调行动与创造的潜力，同时围绕公平、正义、自由和解放不断进行对话与反省，其基础包括五个要素，即理论、权力、文化、政治、民主。批判教育学的主要观点有：教育没有促进社会的公平，而是维护了现实社会的差别和对立；教育再生产了占主流地位的社会意识形态、文化以及经济结构；批判教育学就是要揭示了看似正常的教育现象背后的利益关系，使师生对自己所处的教育环境有所警醒，以此“启蒙”他们积极地寻找克服教育和社会不平等的策略。

（五）马克思主义教育学

当杜威的教育思想在世界广泛传播之际，在东方，以“十月革命”胜利后的苏联为代表，诞生了马克思主义教育学，它对我国教育理论和实践产生了巨大的影响。马克思主义教育学的基本观点包括：教育是一种社会现象，是人类特有的、有意识的活动；教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；在阶级社会里，教育具有鲜明的阶级性，要从当时所处的社会条件中去探求它的规律；教育受社会、政治、经济、文化制度的制约，同时又具有相对独立性，并反作用于社会、政治、经济、文化；教育的根本目的是促使学生个体全面发展，其实现方式是教育与生产劳动相结合，实现体力劳动和脑力劳动的协调发展；马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，我们既要看到教育现象的复杂性，又要坚信教育是有规律可循的。

马克思主义教育学的代表人物有克鲁普斯卡娅（Н.К.КРУпУская，1869—1939）、加里宁（М.И.Калинин，1875—1946）、马卡连柯（А.С.МакаРенко，1888—1939）、凯洛夫（N.A.Kaiipob，1893—1978）、赞科夫（Л.В.Ванков，1901—1977）、维果茨基（L.Vygotsky，1896—1934）、苏霍姆林斯基（В.А.СУхомлии'нский，1918—1920）。

马卡连柯在“十月革命”后创办“工学团”，成功教育和改造了流浪儿童和少年违法者。他在其《教育诗》中总结了“工学团”的教育经验，其中集体主义教育是其教育体系的基础和核心。他提出的“平行教育”原则，在我国德育工作中发挥了重要作用。

凯洛夫的《教育学》（1939年）总结了苏联二三十年的教育经验，用马克思主义的观点和方法阐述社会主义的教育，从教育基本原理、教学论、德育论、学校管理等四个方面进行了全面的论述。该书借鉴了赫尔巴特的教育思想，重视智育在全面发展中的地位和作用，强调系统知识的教学，重视课堂教学和教师的主导作用，强调教材的权威性。《教育学》在一定程度上揭示了社会主义教育的规律，但在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性；在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性。1951年该书被译成中文，在相当长的一段时期内作为我国教育工作的指导思想。

维果茨基是苏联早期杰出的教育心理学家、社会文化历史学派的创始人。20 世纪30年代，维果茨基将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学研究，他发现儿童发展有两种水平：现有水平和可能水平，前一种是儿童发展已经达到的水平，后一种是在帮助或指导下所能达到的水平，这两种水平之间的区域就是“最近发展区”。维果茨基以此提出“良好的教学应走在儿童发展的前面”的著名论断，他强调教育应促进儿童的身心发展，着眼点应放在“最近发展区”上，要在可能的范围内走在学生现有发展的前面。维果茨基的“最近发展区”理论为教育教学改革提供了科学的指导，对教育教学发展作出了重要的贡献。

四、教育学的深化

20世纪50年代以后世界进入了科学技术迅猛发展的时期，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，因此引发了世界范围内新的教育改革，从而有力地推动了教育理论研究的新发展。这一时期教育理论研究呈现出以下特点：基础理论研究与应用研究相互结合；运用了多学科的方法对教育进行综合研究；进行了广泛的教育整体改革实验。其中代表人物主要有德国教育家瓦·根舍因（M.Wagenschein，1896—1988）、美国心理学家布卢姆（B.S.Bloom，1913—1999）、美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner，1915—）、法国的保罗·朗格朗（P.Lengrand，1910—）。

第二次世界大战后，联邦德国各级学校重视提高教学质量，但不少学校却采取了不断扩充教材内容和注入式的教学方法，使青少年的智力活动受到抑制。瓦·根舍因从批判传统教育出发倡导范例教学，目的是克服教材内容的繁琐，要求从日常生活中选取蕴含着本质因素的典型范例，使学生通过这种范例掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学习者的主动性统一起来。布卢姆在1956年制定了《教育目标的分类系统》，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标，每种目标又分为不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以指导教师更加具体地确定教学的目标和任务，为人们研究和评价教育过程提供依据。布鲁纳在他的《教育过程》一书中，强调学习学科基本结构的重要性，教学应该使学生理解该学科的基本结构，了解学科的基本概念和基本原理。他认为发现法是主要的学习方法，要启发学生“用自己的头脑亲自获得知识”。时任联合国教科文组织成人教育局局长的保罗·朗格朗于1970 年出版了《终身教育引论》一书，提出了终身教育思想，要求把教育扩展到人的一生，他认为，教育应当是贯穿于人一生的连续不断的过程。

为适应现代社会政治经济的发展要求，紧跟现代科学综合和分化的发展趋势，教育学的研究领域正在不断扩大。对教育问题的关注也不再局限于孤立的教育领域，而是不断地在汲取其他学科研究成果和综合多门学科研究方法的基础上，形成多维视角，作出多方位的审视。教育学也分化成具有多种分支学科的完整的教育科学体系（参见表1-1）。

纵观西方教育学的形成和发展，可以发现教育学的发展得益于不同学派间的相互批判和借鉴，如文化教育学对实验教育学的批评、实用主义教育学对理性主义教育学的批评、批判教育学对实用主义教育学的批评等。没有不同学派的理论争鸣，就没有现代教育学的发展。任何一种教育思想只要能正确地反映当时社会发展对教育的要求，能用于指导教育实践以满足社会的需求，那么就是有意义的。

1919—1949年，中国教育学打破了日本教育学一统天下的局面，转而学习美国（兼德、苏）。杜威应其学生陶行知的邀请，于1919年来华进行了为期两年的讲学，西方教育学开始在中国广泛传播。由于杜威的教育观点与赫尔巴特有明显不同，在我国教育界呈现出一种活跃的气氛。杜威离华后，国内介绍和传播教育学说的学术机构、期刊、专著等不断涌现。西方其他各派的教育专著也相继翻译来华，如洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥尔》、赫尔巴特的《普通教育学》等。同时，我国学者自编的教育学专著也日益增多，如王炽昌的《教育学》、孟宪承的《教育概论》等。教育理论的繁荣也推动了中国教育改革，各种中国教育改革主张纷纷出台，其中影响较大的有黄炎培的“职业教育论”、晏阳初的“平民教育论”、梁漱溟的“乡村教育论”、陶行知的“生活教育论”等等。“五四运动”以后，马克思主义在中国广泛传播，一些早期的马克思主义者开始了马克思主义教育理论的探讨，其中以杨贤江的《新教育大纲》（1930年）为代表，运用辩证唯物主义的观点系统论述教育学的一些基本理论问题，可视为有中国特色的马克思主义教育学。

新中国成立后，我国教育学经历了一个由引进到逐步结合中国实际创建的发展过程。大致可分为1950—1965年的“教育学苏化”时期、1966—1976 年的“教育学语录化政策化”时期和1977 年至今“教育学的复归探索”时期。苏化时期我国教育学全面转向学习苏联，自1949年起陆续出版了一批苏联教育学教材，其中以凯洛夫的《教育学》（上、下册）流传最广、影响最大。十年“文革”期间，教育学、心理学被定性为“伪科学”，教育学从师范院校的课程体系中消失，使教育学学科发展遭受严重破坏。“文革”结束后，教育学研究重新开始起步，出版了大量的各类教育学教材和专著，如王道俊的《教育学》、孙喜亭的《教育原理》、叶澜的《教育概论》等。同时，部分学者还翻译介绍了苏联、西方的教育学教材和著作，介绍了如巴拉诺夫等编的《教育学》、大河内一男等著的《教育学的理论问题》、巴班斯基主编的《教育学》等。此外，一些有影响的教育教学思想如布卢姆的“目标教学法”、布鲁纳的“课程结构理论”、巴班斯基的“最优化教学”理论等，也被陆续介绍到中国。改革开放后，中国教育学研究视野不断拓展和深化，国际交流日益频繁，学科的自我反思、批判意识普遍增强，逐步形成具有中国特色的教育学科体系。

本章小结

对于教育的认识，我们相信本书以及其他教材中的观点不是终结性的，随着人类的发展，人们对教育还会产生新的看法。教育活动也会随着社会发展而发展，这必然会产生新的教育观念和教育形式，如同历史呈现给我们的那般精彩。从苏美尔人的学校教育到现今完备的教育系统，从教育和教育学的萌芽到发展，从夸美纽斯到赫尔巴特再到杜威，众多先贤们对教育进行了伟大的实践和理论的探索，他们为教育和教育学科的发展作出了巨大的贡献。在这个过程中出现了诸如实用主义教育学、批判教育学、马克思主义教育学等各种教育学说，各种学说在相互借鉴与批评的过程中加深了对教育的认识，正是因为有了这些争鸣才有现今教育学丰富的学科体系。我们有理由相信，人类的教育将不断发展，人们对教育这一社会活动的研究也会不断深入和完善。

[思考与练习]

1.对于教育的概念和教育的起源说法都不统一这种现象，你认为原因是什么？根据现有的各种教育学教材并结合自己的经验，你认为什么是教育？教育的起源是什么？

2.请谈谈在不同的历史阶段教育所具有的特点，并思考教育与社会发展之间的关系。

3.结合自身受教育经历谈谈当前中国教育的特点。

4.试比较各教育学流派主张之间的异同，你赞同哪些观点？为什么？

[拓展阅读]

1.扈中平，李方，张俊洪.现代教育学.北京：高等教育出版社，2000.

2.郑金洲.教育通论.上海：华东师范大学出版社，2000.

3.陈桂生.教育原理.上海：华东师范大学出版社，2012.

4.新华教育网.http://www.xinhuanet.com/edu/.

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[1] 扈中平，李方，张俊洪.现代教育学.北京：高等教育出版社，2000.8.

[2] 瞿葆奎，唐莹.教育科学分类：问题与框架———〈教育科学分支学科丛书〉 代序.吴康宁.教育社会学.北京：人民教育出版社，1998.18.